民族教育:民族认同与文化认同的艰难博弈

作者：张善鑫

西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心

民族教育具有民族文化与主流文化传承的双重职能，现实中也使民族教育产生了族群认同与主流文化认同的目标分野。课程研究表明：民族教育传承民族文化的理想和民族教育造成的主流文化认同的现实之间产生了矛盾，使民族教育真正陷入到族群认同与主流文化认同的博弈当中。不可否认，在多民族的文化背景下，这种博弈将在一定范围内长期存在，夸大这种矛盾和冲突势必造成民族教育发展的两难，无视这种博弈则不能客观直面民族教育发展的现实困惑。课程研究在理论建构和实践改进方面都进行了探索，成为民族教育中文化认同和主流文化认同现状与相互博弈的有力证据，其结论对民族教育的改革提供了借鉴和依据。

传承民族文化是构建民族认同的最佳途径。但认同是复杂的文化现象，亦是人类归属的需要，认同的前提是“认异”，不同层面的认同反映了人们对不同范围异同的认可与接受程度，这点在民族教育中十分突出。长期以来，民族教育承载着民族文化与主流文化传承的双重职能，这也在实践中产生了族群认同与主流文化认同的目标分野。当然，我们在理解“民族认同”时存在不同的场域和具体的解读。“中国语境中的民族认同大致包含三层含义：一是国内各民族的内部认同，是为族群认同（ethnic identity），二是国内各民族之间的整体认同，是为国民认同（national identity）；三是跨国的中外籍人士（包括海外华人）对中国历史文化或文明的认可，是为文化认同（cultural identity）。”[1]在这三个层面的认同中，我国民族教育都有不同程度的涉入。但涉及到认同研究问题时，学者往往强调由小到大的学理与逻辑；在政府层面，往往出于多民族国家治理的需要而重视由上而下的认同次序。这种矛盾折射在民族教育中，产生了传承民族文化的理想和主流文化认同的现实之间的博弈，使民族教育陷入到族群认同与文化认同的困惑当中。本文以学校课程为切入点，以近年来民族学校课程研究文献为证据，解读民族教育视阈中族群认同和文化认同的艰难博弈。

一、民族教育的理想：民族文化传承

众所周知，教育传承文化，这是共识和事实。民族教育作为以民族为基本元素区分的教育型态，传承民族文化是根本任务。在学校教育中，课程向来是民族学校文化传承的有形载体，因此，很多文献理所当然的研究主题就是课程与民族文化的关系，也得出了较为一致的研究结论，即课程必然传承民族文化，但必须设置多元文化课程。

（一）课程与民族文化关系研究：课程必然传承民族文化

在课程与民族文化的关系方面，研究成果相对集中，研究结论亦形成共识。即认同“学校的课程必然传承民族文化”这一结论，从而使民族文化与课程产生了天然的联系。有研究指出，“课程是文化传承的重要媒介和载体，离开了人类积累和创造的文化财富，课程就成了空洞无物的东西。”[2]这样在学校课程设置、课程内容选择、实施与评价等环节，都是不可忽略的。而且，“民族文化影响和制约着课程的目标设置，学习方式，同时课程对民族文化具有一定的反作用，体现为课程的文化传递、保存、优化整合、更新、创造等多种功能。”[3]这些研究表明，文化是课程的核心和要素，课程是文化传承的重要载体。事实上，学校课程在某种程度上要满足人们的文化需求，人们对课程的认可实质是文化认同。因此，课程绝不能简单的理解为人们认识视域中的“客体文化”，而是能够满足人们需要的文化载体和学校教育标准。学校课程应为民族学生提供系统学习本民族文化的机会，了解、掌握本民族文化的基本知识与技能，尤其要重视本民族语言文字的学习，以促进民族文化的学习，理解其深刻的文化内涵。在此基础上，学校课程才能唤醒民族意识，形成民族认同感。[4]有研究也指出了这种课程应该具备的文化品质、即课程应当既能体现与反映一定时期社会文化、民族文化传承与发展的要求，又能适应与满足学生学习与发展的需要，具有很强的适切性。 [5]

正像有研究所指出的那样，学校教育课程的设置与知识的关系，经历了如下进程：“由地方性知识主宰下的学校课程到主流文化主宰下的学校课程，再到以主流文化为学校课程、以地方性知识为地方课程和学校课程的多元文化教育。”[6]同时在处理主流文化和民族文化的关系问题上，将研究问题简单化。总想当然地认为，设置多元文化课程就能传承民族文化。实际上民族教育在学校层面的实践中还是以国家课程为主导。民族文化是民族生存和发展之“根”，只有通过民族教育将少数民族的发展和民族文化有机联系起来，探讨民族地区学校课程这种中介才有实质意义。

（二）民族文化传承与课程研究：学校必须设置多元文化课程

对民族文化与课程研究另一个相对集中的领域则是对民族文化传承和多元文化课程研究，研究结论即要通过在学校设置多元文化课程，进而实现传承民族文化的目的，这是在此研究领域达成的基本共识。

但将多元文化课程作为民族文化传承路径、设置多元文化课程以实现民族文化传承的认识下，其实谈到学校中多元文化课程的开设，有人便会误解为“N+1”的形式，有研究指出，“学校必须设置多元文化课程以实施民族地区的多元文化教育。研究也同时指出，多元文化课程的实施，并不是要另设一门学科，也不是将所有少数民族文化的资产纳入到现有的课程中，这样会造成学校课程的壅塞，导致学生的学业负担过重，而且也未必能真正使文化间有充分的交流和互动。 [7]还有研究对多元文化课程的目标进行了解读，认为“多元文化课程目标上多元与整合的价值追求、课程特点上领悟与解读的民族意识、课程方法上对话与交流的教学设计、课程内容上感受与生活的知识构建、课程评价上独特与多维的文化检视等是我们审视多元文化课程时的基本要领。”[8]也有研究认为，民族多元文化课程是为不同民族文化背景学生创造平等的学习和发展机会、实现文化多元之间的对话、沟通和整合的一种课程形态，旨在消除歧视和偏见，促进社会正义的一种课程形态。 [9]

多元文化课程其实奉行的是一种“文化补偿”的思维，没有必要从理论上对多元文化课程存在的合理性与合法性进行辩护，因此，很多研究都不约而同地将讨论的焦点放在如何实施多元文化课程等方面。各民族文化并存的关键，也是当前情势下审视多元文化课程的重点和必要性所在。就民族文化的现状而言，其存在的多样性决定了民族文化管理和学校课程实施的难度，这是客观现实。主流文化与民族文化的碰撞和交流是民族地区学校文化存在的基本样态,也是当前民族学校课程存在的大背景。课程如何有效的处理好主流文化和民族文化的关系，是民族学校课程面临的主要任务。多文化的背景下，文化之间的融合与冲突是文化具有的根本属性。文化既要维护自身相对封闭的体系，又要吸纳不同文化的营养来促进自身的不断成长，这就是通常所说的文化的张力，于各种不同的文化而言，这种张力是必要的。

二、民族教育现实：主流文化认同

反观民族教育的实践，部分学校的民族文化特色相对比较淡化，主要表现则是主流文化在其中的凸显和作用，这类研究主要集中在民族学校课程职能研究和课程实施的效果研究两个方面。

（一）课程职能研究：促进主流文化认同

虽然中国文化多元多样的事实尽人皆知，但人们对这一事实的理解与表述却远非一致。导致民族教育传承民族文化的理想却与现实发生了冲突。目前常见的做法是把中国的文化多样表述为少数民族的文化多样，而把汉族文化本身视为同质板块。这种将汉族与少数民族两元对立的方法割裂了中华各民族内部客观存在的文化连续性，强化了民族之间的文化壁垒。[10]不仅如此，现实中也赋予民族教育太多的职能和使命。事实上，就一个民族内部，其文化的多元与多样也显而易见，如宗教、饮食、服饰、习俗、禁忌等包含着不同的文化形态，但教育在其中发挥的职能非常有限。因为中华民族文化多样性远远不是在学校开设一门什么样的课程如此简单，实践中将民族文化传承简单地等同于学校的课程实施往往缺乏学理依据，更有逻辑错误。

费孝通先生提出的“中华民族多元一体”的格局，从某种意义上讲，这是对我国多民族政治与文化现存形态的高度概括。有研究对这一论断进行了分析，认为“费孝通先生所讲的‘多元一体格局’中的‘多元’指的是各民族的文化知识都要进入国家的课程之中，尤其是在各民族地区的地方课程中集中地、综合地反映出来。这里的‘一体’就是中华民族几千年所形成的融合了各少数民族文化的中国传统文化知识，是以汉文化尤其是汉文化中的儒家文化为主体，但不是唯一，它是中华各民族共同认同的文化知识。”[13]在民族文化研究中，难免要直面民族文化认同的问题。多数研究都得出一个同样的结论，即“多元一体”格局形成的过程，就是民族文化相互认同的过程。[14]在张海洋教授看来，“认同”一词在国内的语境中兼有对内“求同”和对外“识别”的意义。在民族认同问题上，可以说兼有同中辨异和异中求同的两种意思。求同与辨异都要找标志（象征），找出了标志就找出了民族认同的底线。[11]为什么要这样做？完全取决于我国多元文化的现状。尤其在多民族国家，学校教育中的课程被赋予了特殊的使命和职能。研究认为：民族学校的课程发挥着特殊的职能和作用。一是从少数民族学生发展的角度而言，民族学校课程发挥了“先行组织者”的职能；二是从“多元文化整合教育”的角度而言，民族学校的课程发挥了不同民族学生相互交流中介的职能；三是从民族文化传承的角度而言，民族学校的课程又是民族文化浓缩和整合的体现。[12]

（二）学校课程实施效果研究：淡化民族文化传承

事实上，民族地区普通民众民族文化认同的程度是维系“多元一体”格局的心理底线。当前，“多元一体”既是现实，也是各民族文化存在的基本形态。从某种程度上讲，民族教育及学校的课程等发挥了重要的“平衡”作用。因为课程是多元文化并存背景下学校教育视野中文化传承的抓手，但课程实施中存在的问题不容忽视，淡化民族文化传承的现象值得警惕和重视。有研究指出，在我国民族地区的课程实践中，存在着诸多亟待完善的地方。表现为：在我国民族地区的课程目标方面，存在着文化熔炉的课程目标取向和激进的多元文化目标取向。在课程内容方面，存在着“汉化”倾向；在课程实施方面，存在着严重的功利化倾向。这些问题的存在使民族地区的一些学校担心多元文化课程的开设会影响学生的学习成绩以及学校的升学率，因此干脆不开设多元文化课程或仅将其列在课程计划上，不去落实和实施；还有民族地区的一些学校在多元文化课程的学习中仅强调知识，把多元文化课程的实施目的片面地理解为传递民族文化和多元文化理论知识，要求学生接受现成的结论，而不是对文化进行思考、诘问、批判和创生。[18]有研究对民族地区课程实施问题直言不讳，认为表现在：顺应主流文化的主导和制约，民族地区的课程改革缺乏理论指导等，从而对民族地区的课程从课程内容方面的变革提供了相应的改革思路。从宏观方面来看，课程既要体现人类社会的共同要求，也要反映民族人类社会总体的发展方向，因而课程设计必须研究社会生活的各个领域。从微观方面来看,每个人所处社会或社区的地理条件、经济活动类型、文化传统、生活方式等因素，都对每个人的成长与发展具有内在的影响。课程不可避免地要受到来自民族社区的文化需求和条件供给之间的制衡。[19]这些研究结论虽然表面上指出了民族地区学校课程实施中存在的典型问题，也反映出民族学校课程传承民族文化所遭遇的困难。

综上所述，在对民族文化与民族教育关系的这一领域的研究中，一个永恒的研究主题是如何处理民族文化和主流文化之间的关系问题。实质上，这也是民族教育长期以来面临的现实困惑，民族地区学校的课程在此过程中发挥的作用也极其有限、即在传承民族文化的同时，也要在某种程度上达成了主流文化的认同。如何在民族教育中构建民族文化和主流文化和谐并存的文化生态，是民族教育面对的首要任务，否则就难免民族教育造成的族群认同与主流文化认同之间艰难博弈的局面。著名国际跨文化心理学家约翰·贝理（John Berry）的研究表明，“少数民族个体在文化适应的过程中往往对主流文化和民族文化采取拒绝或维持的态度，这样一共形成了四种文化适应的模式，即整合（Integration）、同化（Assimilation）、分离（Separation）和边缘化（Marginalization）”。[20]四种模式指明了民族文化与主流文化共存的四种样态，任何一种民族文化与主流文化的关系，都离不开这样的一种模式的制约。可以肯定的是，无论是哪一种文化适应的模式，都涉及两种文化的关系与博弈。

民族教育传承民族文化的理想与民族教育造成的文化认同的现实之间产生了博弈，民族教育在实践中就难免产生族群认同与主流文化认同的目标分野。当然，这肯定不能用非此即彼的二维判断进行简单的盖棺论定，必须直面少数民族文化和主流文化的关系问题。关于民族文化和主流文化之间的关系，埃德加·莫兰（Edgar Morin）的理解给了我们一些有益的启示。他认为“在每个文化中有一些占统治地位的思想成分是种族或社会中心主义的，亦即或多或少对其他的文化是关闭的。但是在每个文化内部也存在着开放的、好奇的、非正统的、偏离正规的思想成分，也存在着一些杂合物，它们构成了不同文化之间的自然的桥梁。”[21]但各类文化的冲突与融合，需要相应的条件和机遇。有些做法不免对这种艰难博弈进行了必要和适时的调适，这也是民族教育改革的必然路径。

三、民族教育变革：民族认同与主流文化认同的调适

民族教育正是在民族文化传承的理想和主流文化的认同之间进行的艰难博弈。从这个意义上讲，民族教育改革的实质即是对其个体的族群文化认同和主流文化认同的艰难调适，是在适度把握民族文化传承和主流文化认同的度，尤其在当前全球化的大背景下，有着更为深刻的现实意义。

“全球化”通常为少数群体维持一种独特认同和群体生活创造了更大的空间……就在这个全球化的过程中，人们却往往会发现更多的“他者”，因为现代性同质化的过程同时使异质的东西像泡沫一样泛出这也从另一个方面决定了全球化和它的原始意义背离——绝不意味着同质性和趋同化。[22]在这种现实境遇下，全球化已使那种对文化同质国家的迷恋，变得更不现实，并迫使各国多数群体对多元主义和差异性更加开放。[23]著名多元文化教育家班克斯（J.A.Banks）也认为：在课程内容中必须反映出其他族群的历史、经验、价值观念，给少数民族学生以了解自己文化的机会，培植他们的民族自尊心，同时也给优势族群的学生以了解他们文化的机会，消除偏见。[24]这些研究进一步警示人们，在多族群国家、尤其是在多族群国家的教育变革中，进行族群认同与主流文化认同调适的现实性和迫切性。需要理论与实践方面的研究和探索。

（一）理论探索：来自多元文化教育理论研究的启示

西方多元文化教育的历程表明：“多元文化教育是一场精心设计的社会改革运动，其目的是改变教育的环境，以便让那些来自于不同的种族、民族、性别与阶层的学生在学校获得平等受教育的权利。多元文化教育理论假设，与其让那些来自于不同种族、民族、性别与阶层群体的学生仅属于和保持本群体的文化和性别特征，莫不如让他们在教育领域获得更多的选择权，从而在社会化过程中获得成功”。[25]当然，民族地区面临多元文化的现实是民族教育面临的文化背景，多元文化冲突是民族地区多元文化并存的常态。有研究也对民族教育过程中少数民族面临的文化境遇进行了探讨，对当前民族文化多元并存的现实进行了分析，认为“当今世界，我国各少数民族面对的是两种文化的撞击——中外文化撞击与少数民族文化与汉族文化的撞击。也就是说，我国的少数民族生活在双重文化撞击的夹缝中，既享受着双重文化的成果，也承受着双重文化的冲击。他们既要在汉文化的撞击下选择，又要在外来文化的冲击下进行选择，既要以传承和弘扬传统，继承本民族传统文化，又要以开放的文化心态，学习和汲取汉文化及外来文化的优秀成分。同时还要以批判的精神，在舍弃本民族文化的不适应社会发展的成分和排斥外来文化中不适合本民族文化发展的成分中做出选择。”[26]在这方面，聚焦多元文化的早期研究给了我们很多有益的启示，其中难免民族文化适应的问题。

安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）认为民族融合途径大致有如下三种。第一种融合途径是同化。教育的全球化意味着少数民族要放弃原来的习俗和生活方式、学习特点和文化内容，调整自己的行为以符合大多数人的价值观和标准。它要求少数民族成员改变他们的语言、衣着、生活方式和文化视角，作为融入一种新的社会秩序的一个组成部分而做好各方面的准备。第二种途径被称为熔炉（Melt-Pot policy）。这种做法不是要求少数民族或移民根据占主导地位的已有人口的喜好来改变自己的传统，而是把所有的人都混合到一起，并产生一个新的、进化中的文化类型。典型的像美国对所有民族问题采用一视同仁的政策。第三种途径是文化差异和理解。这种观点认为最合适的路线是发展一个真正的多元社会，在这个社会里承认各种不同“亚文化”的合法性。文化多元主义理论认为少数民族群体也是社会中平等的一分子。这意味着他们应享有与多数人口相同的权利。[27]不管是各种文化之间的相互适应，还是不同民族之间的相互融合，多元文化理论认为都是为了达致相应的多元文化的教育目标。其实在具体的民族教育实践中，前两种做法都有走极端的嫌疑。英国多元文化教育学家林茨（James Lynch）认为，多元文化教育有三个主要目标，即积极地发展文化的多样性、维护社会的平等与团结以及实现人类公正。林茨分成了八个非常具体的目标。（1）处理好人际关系；（2）避免人类冲突；（3）消除种族和民族之间的偏见与歧视；（4）解决如何评价人类成功的价值；（5）确定道德行为的标准；（6）协调人类环境与经济的相互适应关系；（7）探讨如何培养一个良好公民的素质；（8）探讨如何发展移民素质。认为多元文化教育总目标是社会差异和社会一体化过程处于平衡和发展之中。[28]当然这些更具体的目标在学校层面进行实践，不能不脱离开课程这个中介。这一切都应该立足于我国多元文化的现实。像有研究认为，“多元一体格局是我们中华民族历史上乃至今后相当长的一个历史时期的客观现实。无视或者轻视这个现实，不处理好各民族之间的关系并做到共同繁荣，就谈不到中华民族的现代化”。[29]在如何达到这些具体目标上，相关的研究也提出了实践的策略。

（二）实践改进：民族学校课程有效实施

多元文化课程的实施无疑成了调和这种矛盾和冲突的重要途径，亦是调适这种博弈的实践路径，诸多的研究文献都不约而同地关注了这一问题。并期望能在民族教育中积极倡导多元文化教育理念、践行民族地区校地课程。

1.倡导多元文化教育理念

在对学校课程的改进方面，绝大多数研究提及要在学校教育中倡导多元文化教育理念，因此部分研究也提及多元文化教育的具体策略。多元文化主义主张的教育策略是：（1）培养学生的跨文化交流能力；（2）给学生提供文化选择的权利和机会；（3）培养学生学习语言、进行阅读与思考和批判的技巧；（4）消除对亚文化和少数民族的歧视，以及由此而产生的心理上的压力；（5）建立一种教育制度和教育环境。[30]从这些研究文献可以看出，主流文化与民族文化的关系问题，不仅是多民族（族群）的一个理论问题，也是民族教育实践中不可避免的难题。完全消除这种冲突与矛盾对于任何多民族而言，都不可能。事实上，文化冲突的过程，也是各种文化相互融合、相互理解、相互共存的过程，冲突和融合成了文化发展的常态。没有冲突，也就不会有融合；没有冲突，也不会有民族文化的传承和发展，更不会形成“政治一体，文化多元”的局面，对此我们必须辩证地理解。

2.有效实施民族地区校地课程

民族学校课程是民族文化传承的重要载体。在当前三级课程的管理体制下，尤其是地方课程和学校课程为传承民族文化提供了契机，民族学校的课程实施对民族文化传承、增进学生的民族认同有着更加重要的意义和作用。相关研究都提出了指导性的建议。有研究指出，民族地区地方课程的内容不仅要反映民族地区的自然地理风情,更要反映人文社会特点，将课程内容与民族地区学生的生活和经验联系起来，使地方课程的内容结合学生身边的人和事,容易被学生理解和接受，适应学生文化和思维的现实基础，能够满足学生的兴趣和需要，培养学生的创新精神和实践能力。同时，在处理主流文化与民族文化的关系方面，少数民族地区的课程改革必须关注国家主流文化与少数民族的自身文化、地区文化的和谐发展，注重不同文化在课程中均衡、平等的体现，以增强其课程的文化适切性。

当前民族教育中族群认同与主流文化认同的博弈，是多文化背景下认同问题在不同层面和领域的反映，也是多民族国家面临的共通问题。孤立地解读我国民族教育所面临的认同问题，尤其是夸大民族教育中的这种矛盾和冲突势必造成民族教育的发展的两难，无视这种博弈则不能客观直面民族教育发展的现实困难。但必须承认，真正在民族教育中体现族群认同与主流文化认同双赢的“和谐认同”尚需时日，有待于多元文化教育理念的真正落实，也有待于我国民族政策、尤其是民族教育政策的改革和完善，更有待于民族学校课程研究持续的理论引导和实践探索。 （有删改，注释略）

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