中国亟需一场全方位的教育体制改革

作者：顾明远丁钢阎光才熊丙奇胡守钧任荣明任剑涛王英杰

探索与争鸣 2010年06期

　　——探寻“钱学森之问”的解决路径

　　1.教育体制改革是一项系统工程

　　2.杰出人才培养：一个制度文化的分析视角

　　3.创新型人才的培养需要呵护人的好奇心

　　4.推进义务教育均衡发展不能总是“只打雷不下雨”

　　5.社会共生视野下的教育公平

　　6.利益导向下教育体制改革的困境与出路

　　7.突破政治代替教育的瓶颈

　　8.学术神圣——大学制度构建的基石

　　教育体制改革是一项系统工程

　　顾明远

　　顾明远，中国教育学会会长，北京师范大学教授、博士生导师

　　我们刚刚庆祝了新中国成立60周年。60年来我国教育取得了伟大的成绩，我们已经从一个充斥文盲的国家转变为一个人力资源大国。60年来，我们也培养了一大批人才。现在各个领域里的骨干都是解放以后培养起来的。今后的任务是要建设人力资源强国，要培养一批杰出创新人才。建立人力资源强国，教育肩负着重要的任务。我觉得主要从两个方面着手：一是延长国民受教育年限，提高全体国民素质；二是培养一批杰出创新人才。最近大家都在讨论“钱学森之问”，为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才来？要回答这个问题并不太容易。这是一个复杂的、带有系统性的社会问题。有文化传统的问题，有社会环境问题，有教育制度问题，也有劳动人事制度问题等等因素的制约。

　　单从基础教育来讲，当前最大的弊端是功利主义、应试教育的干扰。由于这种干扰使我们的教育围绕考试转，千篇一律，千人一面，全然不顾学生的兴趣和特长，不培养学生智慧能力，而是培养学生成为应付考试的机器。这个弊端人人都看见，人人都痛恨，但就是改变不了，也不愿意去改变。为什么？我只举一个例子，大家就可以明白。2007年11月，我在成都市参加青羊区减轻学生学业负担座谈会，参加会议的有老师、学生和家长。大家都谈了减轻学生学业负担的看法。最后要我说点意见。我就说，要减轻学生的学业负担，首先老师有责任，要把每堂课都上好，让每个学生都听懂学会，这样就可以少布置课外作业；其次家长有责任，学校减少了作业，家长不要给学生加码，现在许多家长把孩子送到补习班学习，周末也不得休息，增加了学生的负担。我说： “我最讨厌奥数班，人人学奥数，这是摧残人才。”话音刚落，一位小学生就举手发言，他说： “顾爷爷，你说讨厌奥数班，但我们不上奥数班就上不了好的初中，上不了好的初中就考不上好的高中，上不了好的高中就考不上好的大学，上不了好的大学，将来就找不到好的工作，我们怎么养家糊口啊？”这样的话出于一个十多岁孩子之口，正是又可笑又可悲。但它反映了中国社会的现实。可见教育要改革又何其之难！

　　但是教育并非无能为力。要敢于冲破传统观念，改革培养模式和方法，对于人才的培养是至关重要的。

　　冲破什么传统观念？最主要的是人才观、成才观。什么样的人是人才？广义上讲，只要有社会责任心，有一定工作能力，勤奋努力，为社会做出一定贡献的都是人才。但人才是有层次的，杰出的人才只有极少的人才能达到，是人才中的精英。教育要找出培养一般人才和杰出人才的平衡点，就是要坚特公平而有差异的教育原则。所谓教育公平，从最终的结果讲，就是使每个人通过教育都得到充分发展。但人的天赋、生长环境是不同的，只有根据每个人的不同特点施以不同的教育，也即因材施教，才能使每个人的潜在能力得到充分的发展。所以，公平和差异既是矛盾的，又是统一的。如果不顾学生之间的差异，施行一律不变的教育，这对学生来讲是最大的不公平。可是我们现在的教育却违背了这条规律。每个家长都认为自己的孩子是天才，都想把他（她）培养成精英。但是事与愿违，反而增加了学生的负担，伤害了学生的学习兴趣和积极性，个人的特长得不到充分的发展。

　　要改革培养模式和方法。现在的培养模式是知识的填鸭式，而不是因材施教，不是启发式。成才之路是不是知识学习得越多越好，是不是考试分数越高越好？事实证明并非如此。成才需要有综合的条件，也就是说泥土中要有多种养分，花木才能生长得好。教育最重要的是设计学生成长的环境，指导他（她）主动地、积极地学习。我总觉得，培养学生的兴趣是基础教育最最重要的内容。没有兴趣就没有学习，恐怕可以说是颠扑不破的真理。如果学生较早地对某个学习领域有了兴趣，再加上勤奋努力，有克服困难的毅力，我想他将来就能成才。因此，基础教育培养学生的学习兴趣和爱好，培养他们的自尊心、自信心、自强心、责任心，培养他们克服困难的意志和毅力是十分重要的。

　　地方政府的思想要解放，改变教育政绩观，不要给学校压升学指标，要真正为人民负责；把推进素质教育、减轻学生学业负担作为自己的主要责任。为什么山东省能做到的别的省就做不到？为什么成都市能做到的别的市就做不到？为什么有些学校能做到的别的学校就做不到？关键在于思想解放不解放，敢不敢于创新。我们并不反对考试和升学，但升学率是一个常数，这个地区高了，那个地区就低。如果只考虑升学竞争，就会牺牲儿童的幸福。同时改革和考试升学也不是矛盾的，是可以找到一个契合点的。

　　教育要改革，要创新。改革创新要有一个宽松的环境。特别是舆论界要支持创新，支持第一个吃螃蟹的人，不要只是用挑剔的眼光来看待创新，怀疑创新。例如这次北大招生改革，实行39所中学校长实名制推荐。本来是一项改革创新的尝试，但媒体炒得沸沸扬扬，而且公布八成论者不赞成，这种势头似乎想把这次改革的尝试扼杀在摇篮里。这种舆论环境很不利于改革创新。这使我想起鲁迅在80多年以前的1924年，在北京师大附中的一次演讲，叫《未有天才之前》。他在演讲中讲： “天才并不是自生自长在深林荒野里的怪物，是由可使天才生长的民众产生。”又说： “在要求天才的产生之前，应该先要求可以使天才生长的民众。——譬如想有乔木，想看好花，一定要有好土，没有土就没有花木了；所以土实在较花木还重要。”他还批评一些“恶意的批评”，说：“恶意的批评家在嫩苗的地上驰马，那当然是十分快意的事；然而遭殃的是嫩苗——平常的苗和天才的苗。”鲁迅在北师大附中讲话的那一年，钱学森正在附中读书，钱学森正是在使天才生长的民众中产生出来的。我们的中小学不可能使每个学生都成为天才，但要使天才有生长的土壤。因此，我希望大家都来做泥土，培养出美丽的鲜花和参天大树。希望全社会都来支持改革，同时进行监督，逐步建立起社会诚信，把教育推向科学、健康发展的道路。

　　杰出人才培养：一个制度文化的分析视角

　　丁钢

　　丁钢，华东师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师

　　钱老之问，无疑切中了今日中国的教育体制和机制之痛。然而，痛定思痛，我们必须反思人才内涵、培养机制以及其背后的制度文化原由。这样，我们才不至于仅仅停留在现象的就事论事上。

　　改革开放以来，创新型人才的内涵经历了从复合型人才、跨学科人才到跨学科领衔型人才演变。改革开放初期，复合型人才的定义是外语加计算机，而进入信息化和全球化时代，这些已经成为人才的基本要求了。如今，跨学科的人才成为需要，学科交叉融合不仅存在于理工学科，也在人文学科中取得较大发展，如哲学人类学、教育经济学、经济心理学等。跨学科人才形成，不仅涉及跨学科的学习经历，也意味着跨学科的研究经历。而今天最为缺乏的是跨学科领衔型人才。要实现自主创新的国家，必须要培养一批顶尖的、一流的、跨学科的领衔人物。就像钱老一样，能够同时跨越几个不同的学科，有学科交叉融合的视野，并以此作为知识和能力创新的支撑背景，才能够去做创新性的工作。

　　由此，我们可以把创新型人才素质概括为四个方面：一是良好的道德修养和与人合作的能力；二是强烈的求知欲望和探索创新的工作能力；三是精通某一知识领域；四是具有多学科和跨学科的学习和研究背景。现在很多的科研攻关都需要团队合作，但只有具备跨学科研究的杰出人才才有可能领导这样的科研团队，从而做出创新的工作。

　　进而，我们需要区分创造型人才和革新型人才。创造型（Creativity）人才强调以某一学科为基础的知识生产，并在学术背景中形成和解决问题，取得以科学规则为基础的新的知识贡献，以及强调遵照科学规范的稳定的研究实践，具有半永久性的、以建制为基础的团队；相对而言，革新型（Innovation）人才则为涉及多个专家领域的跨学科的知识生产，注重在以应用为基础的背景中确立和解决问题，在交互作用、不断协商的情境中进行知识改造，强调承担社会责任的动态的研究实践，具有问题取向的、非建制性的团队。

　　其实，无论是基础性研究还是应用性研究，尽管大学倡导优秀的学者在自己领域中追求思想的自由，能够为大学增添活力和创造力，但共同使命下的共同体与个人身份的混合，联结着整个机构成员，并使他们在追求各自目标时有着共同利益。因为独立性、个性化及它们之间的结合比个体成员能力的总和要大得多，由此他们既作为专业领域的一员，又进行跨学科的交叉教学、研究，成为大学共同体的一部分。[1]

　　从创新人才的培养机制出发，我们的大学内部还需要关注三个方面的变革。一是课程设置，包括开放各学科课程，跨学科选课和形成两套相配合的课程体系；二是学习组织，包括跨院系组织学习，跨学科导师小组和强调研究性学习；三是机制变革，包括学科群组织，建立跨学科的合作平台和调整学科专业结构。概而论之，我们需要转变人才培养理念，重塑人才培养素质，形成新的创新人才培养机制。

　　目前，我们大学里的学院数量过多，容易造成各学科和专业之间相互独立甚至孤立。每一个院系都是一个相对独立的堡垒，堡垒越多，壁垒就越深，而壁垒越深，合作的可能性就越小。这是我们现在还没有建立一种合理的人才培养机制的原因之一。有人说，中国的人际关系是“三个和尚没水喝”，似乎中国人缺乏人际合作的可能。其实，关键是要看“三个和尚”是各自完全分隔的利益个体还是相互之间存在利益关系。体制和机制是用来调节人与人和机构与机构之间的利益关系的，只有既关照每个个体或机构的利益，同时又考虑到个体和机构之间的分工合作的利益关系，这样的体制和机制才能形成“众人拾柴火焰高”的局面。

　　进而说，虽然教育体制和机制的改革是必要的，但也不是万能的。而形成文化的关键因素是人的活动及其价值文化取向，制度只是其外化形态并随之变化的产物。所以，在体制和机制改革的背后，我们还要关注其深层的文化原因。比如，儒家文化把个体人格理想的实现和价值的体现，看作是一个经过社会转化的过程，即个体价值的确立需经由社会的承认，因此个体非常在乎社会性的评价如何。这同西方文化中强调个人主义，以及对在社会性活动中所谓个体独立品性和目标的强调，有着很大的取向差异。

　　这种文化基因本可以使我们在社会发展中求得相互和谐发展，可以在实践上呈现出自身的文化底蕴和行动方式。正如前面所提到的，从目前所强调的创新人才的培养和形成，无论是从创造型人才还是革新型人才的角度来看，团队合作是必要的，也是具备文化基础的。因为，在中国文化中，个体独立品性和目标来源于集体的合作所形成的力量，如果我们能够很好地利用这点，不仅有利于我们对于自己在杰出人才培养和形成方面上的深入反思，同样也将成为社会发展中的重要文化资源。

　　但在实际的制度操作层面，我们却把这种关注社会转化和社会性评价的文化推向另一个极端。事实上在政策导向中我们总是热衷并强化名目繁多而且各种层级参与的评价制度，我们的许多政策导致这种极端现象的持续存在。其中典型的现象便是，近年来愈演愈烈的诺贝尔奖的文化情结，它弥漫在科学研究和教育教学的各个领域。这种情结把诺贝尔奖异化为科学探究的目的，而非科学探究本身的自然结果。这种情结使我们在各种名目和各种层级的评价制度面前，难以沉下心来，于是各种浮躁现象层出不穷。可以说，当这种日益增多的评价制度异化为强烈的功利化目的，名利已经不仅仅是一种诱惑，而成为一种合谋。我们真的想要培养出优秀人才和杰出人才，这种评价体制和机制的改革势在必行。

　　参考文献：

　　[1]罗德斯．创造未来：美国大学的作用．北京：清华大学出版社，2007:220－221.

　　创新型人才的培养需要呵护人的好奇心

　　阎光才

　　阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师

　　中国为何出不了创新型人才？这其实是一个看似简单、实际极为复杂的问题。因为这个问题关涉面实在太广，不仅与学校教育自身的问题有关，而且与社会关于人才的观念、用人制度、家庭教育等种种因素都存在密切的联系。在此，我打算仅就学校教育与人的潜能开发间的关系，略微展开，希望能够从教育本体功能层面，来反思现行学校教育制度中相关的核心问题，以期引发人们进一步思考。

　　有效的教育就是对人的各种潜能予以最大程度的挖掘，这其实已经是常识。但问题在于，就是这样一个简单的常识，我们在体制化的教育实践中却始终难以实现，甚至，现行的教育常常对人的潜能挖掘带有抑制性。仅从学校教育的角度而言，这恐怕是为何我们出不了创新型人才的关键问题所在。

　　人的潜能是多元化的。因此，所谓的创新型人才也绝非仅仅是学术意义上的创新。所谓创新型国家和社会，就是能够在最大限度上让尽可能多的个体把自己各种能力，顺合其自然禀赋充分发挥出来。那么学校教育究竟如何能够顺合人的自然禀赋来挖掘人的潜能？在众多诺贝尔奖获得者的感言或传记中，我们几乎都无一例外地发现，好奇心（curiosity）是构成他们成功的主要内在因素。其实所谓好奇心，并不神秘，也不是唯有少数人才具有的个性特质，而是人皆有之。人从呱呱坠地成人的那一时刻起，这个世界或社会的一切对他（她）而言都是陌生的，探索未知不仅是满足其好奇心的本性使然，恐怕也是其立足这个世界（或社会）之本。对每个人而言，好奇心最初本是无功利的，它不过是一种内在的精神满足。但是，随着人的成长，在与他人或社会互动过程中，好奇心可能会逐渐带有一定的目的性。譬如，父母、教师、同伴乃至于在日常生活中所触及的其他社会成员或集体各种形式的奖掖和惩罚、认可与排斥，会引导、激发或者限制、约束个体好奇心的行为。合理的引导和激发，会把个体引向不同的探索未知之途。要么是满足求知或者求用之需，要么干脆是为满足自我愉悦。总之，好奇心会发展成为一种持续的关注，一种问题（精神或功用层面）解决的意向性，这种持续关注或意向性，如果能够得到呵护，就会发展为带有个体偏向的兴趣或者爱好，顺延下去，就会成为一种源自个体内部的探索性——求知激情、审美情趣或自我动手解决问题的执着等。在整个学校教育过程中，如果学校在不同阶段，能够持续地给予这种好奇心以呵护，以智慧性的引导，所谓人的创造性潜能就会在最大程度上得以开掘，人们也可能就不会一再喟叹：所谓的高端学术人才、高水平技工与工艺人才、有自我动手创造性解决现实问题能力的各类高素质劳动者是如何匮乏！民族和国家的整体创新力是如何令人心忧！

　　然而，审视我们当下的教育现实，好奇心的满足对于我们大多数学生而言几近于一种奢侈。漠视人的好奇心，甚至以各种显性或潜在的强制和规训方式逐渐抹杀之的体制化教育，在单纯的知识理解或获得上或许是不坏甚至是不错的，但是，在人的各种潜能开掘及各类创新型人才培养上，却可能是最为失败的。这是我对我国学校教育在创新型人才培养上付之阙如的基本判断。事实情况也正是如此，从幼儿园大班开始，所谓的习惯和规矩养成便开始成为学校日常生活规训最主要的构成部分，随着年级的递增，在目不暇接的考试、竞赛和评优的举国锦标赛体制下，学习与学生的内在精神满足渐行渐远。即使学生存在某种爱好，在考级、加分等工具性目标引导下，爱好越来越偏离其自娱性的本质而带有强烈的功利性色彩。学开始带有被动性，习带有强制性，好学一旦不再出自于满足好奇心的自我愉悦，而是为了取悦于他人，求知就逐渐黯淡了其灵性和智慧之光，求技和求艺就渐趋丧失了其创意之美。在分数至上取向下，原本各有其天赋和潜能的个体，被分等、被隔离和被排斥，被安排在一个跑道上竞争。而少数优胜者尽管对结果富有成就感，但是，对于整个过程却也未必不是疾首蹙额；而原本可以不参与竞跑，而可以选择跳高、跳远、举重、排球等其他项目的落伍者，却从此成为受挫的平庸者。分数让少数教师和教育管理部门有了业绩和政绩，引发了所谓的榜样效应，也收到了所谓激发人们急起直追的竞争（模仿）效果，但是，它挫伤的却是一代人乃至一个民族的创造活力。现实中，常常看到一些人为我们的教育在知识传授上的成功而沾沾自喜，岂不知正是在基础教育阶段所谓知识传授和知识获得上的成功，在一定程度上堵塞了众多天才、怪才、专才或偏才的成就之路。一个例子或许可以作为佐证，1980年代以来，大陆已经向海外输送了大量所谓的优胜者，但是，即使在接受西方高等教育后，他们中的众多佼佼者充其量可以成为出色的科学家，但至今真正成为国际一流的科学家还极为罕见。中国人并不缺乏智力和知识优势，甚至也不缺乏吃苦和勤奋精神，但是，匮乏的恐怕就是被早期教育所遏制的好奇心以及由其所引发的内在激情和思维的灵活性。

　　呵护和珍视人的好奇心，让学校成为一个引导和培养学生情趣、兴趣和爱好，充分展现创造潜能的场所，需要全面审视我们整个教育体制。没有基础教育的均衡发展，我们的改革就缺乏最基本的条件；不摒弃与学业成绩、升学率挂钩的政绩观和业绩观，现代人才观和教育观的践行就是镜花水月；不废除知识本位的评价制度和渗透到学校各个角落中的锦标赛体制，回归人的潜能开发就缺乏良好的氛围和环境；不变革目前官僚化教育体制，温家宝总理所倡导的让教育家来办学，就无法落到实处；不改革目前的学制结构，让人的各种潜能大放异彩就缺乏基本的制度、组织和环境保障。

　　基础教育均衡发展的意义并不仅仅止于教育公平，更在于改造学校、学生之间不良竞争的土壤，创造有利于学生特长的发展和实践的学习环境。这里不妨借鉴英美的公立综合中学制度，淡化双轨制，把生活教育内容（而不是仅仅学术取向）全面渗透到小学和中学教育体系中。淡化名校效应，实行公立学校资源均等分配和教师流动制；改革现行教育评价制度，真正实现在会考（考查基本知识和基本能力）基础上着重各种能力考查的多元柔性评价制度；改革现行统一考试和分数至上的业绩和政绩评价制度以及教育行政和人事管理制度，要让真正有现代教育理念和思想的人（即温总理所言的教育家）来办教育和办学，淡化行政的刚性介入，为教育家开展各种形式的探索和实践留置更广阔的空间。

　　在社会分层特征愈加突出的今天，教育作为一种社会流动调节的功能更容易被人为放大，因此采取更为刚性的统一评价制度，往往被视为推进公平的一种迫不得已的手段。然而，学校教育的这种外在的社会流动功能，未必一定与其内在功能存在冲突。事实上，如果学校教育能够真正顺合每个个体的自然禀赋和欲求，呵护并引导其在各自方向上健康伸展，它的社会流动调节而不是单一的筛选功能会发挥得更淋漓尽致，也会惠及更多甚至所有学生。教育的确承载着社会化的功能，但是，社会化的目的是让学校也能够成为一个参与公共生活的场所，让学生在获得自我尊严的同时，更能学会真诚且“政治”地与他人相处，尊重他人，而不是反过来以牺牲个性为代价。

　　也唯有在这样平等、多元和宽容的学校制度与生活环境中，个人的好奇、困惑才能够转化为求知、求美、求用的内在欲求，并通过个体与他人包括管理者和师生之间的激情互动，彰显个体存在的价值和意义，从中领会到生活的智慧、知趣和情趣，进而对参与学校生活投入更高的热情和激情。回到我们在此所谈及的主题，钱学森先生关于“为何我们缺乏高层次创新人才”的发问，如果细究起来，还真不仅仅是关联高等教育，甚至基础教育的问题，它还关涉家庭和社会环境能否对教育少一点功利性的诱惑、期求和干预，能否对个体精神的自由、智力的冲动和思想的激情多一分容忍和容纳，对人的内在好奇心满足多一分珍视与呵护。

　　推进义务教育均衡发展不能总是“只打雷不下雨”

　　熊丙奇

　　熊丙奇，21世纪教育研究院副院长、上海交通大学编审

　　2009年11月7日，全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会在河北省邯郸市闭幕。教育部部长袁贵仁出席闭幕会议并讲话。他说，各地要把义务教育作为教育改革与发展的重中之重，把均衡发展作为义务教育的重中之重。这被认为是新任教育部长上任后的“首个动作”，表明义务教育均衡发展在教育部长心目中的分量。而接下来，更多的“动作”显示，教育部将狠抓义务教育均衡，治理困惑我国教育多年的“择校顽疾”：2010年初，教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》 （下称《意见》），提出力争在2012年实现区域内义务教育初步均衡，到2020年实现区域内义务教育基本均衡，这一文件堪称教育部“1号文”；1月14～15日，教育部部署2010年工作，义务教育均衡再次成为工作重点，教育部要求，要“推动各地开展义务教育标准化建设；完善保障适龄儿童、少年免试就近入学政策措施”。

　　教育部的做法，是顺应社会呼声的。据媒体报道，去年在人民网开设的“我给新教育部部长递个话儿”栏目中，有近17万网民参与“你对新一任教育部长有何期盼”的网络调查，其中，“提高教师素质”、“减轻学生课业负担，实现素质教育”、“提高教师待遇”、 “治理‘校官’腐败”、“解决教育公平，打破地域教育差距”成为网民对新任教育部长的“五大期盼”。而推进义务教育均衡发展，是一个与上述“五大期盼”都相关的教育大事——教师轮岗，各校教师素质均衡，事关提高教师素质；各校办学质量趋于一致， “择校热”消退，事关减轻学生课业负担；各校教师待遇相同，甚至农村地区、偏远地区教师待遇高于城镇地区，才有利于教师轮岗，这事关提高教师待遇；政府保障学校的投入，学校没有“赚钱养校”的压力，没有择校的“条子生”，此事关治理“校官”腐败；而整体推进义务教育均衡发展，本身就是“解决教育公平，打破地域教育差距”。

　　

　　图为江西婺源江湾中心小学

　　但是，推进义务教育均衡发展，却不那么容易，对教育部提到的均衡思路与均衡《意见》进行分析，这些做法，基本上在以前都已采用，或被提及，只不过是重新强调而已。

　　比如，教育部要求，“要以县域内实现均衡为工作重点，大力推进县域内义务教育均衡发展，并积极鼓励有条件的地方扩大推进义务教育均衡发展的区域范围。”以笔者之见，以县级财政为主推进义务教育均衡发展，正是造成当下义务教育各地严重不均衡的重要原因：第一，由于各县财政实力不同，义务教育经费投入必然不同，各县之间的义务教育发展必然有差异，即使县内均衡，但县与县的不均衡依旧存在，甚至可能拉大；第二，教师的轮岗局限在一县之内，而教师的流动则在全省之间，在其他县的人才竞争之下，教育薄弱地区的教师，很难不朝教育质量高、待遇高的地区流动，县内的轮岗由此几乎不可能推进；第三，高考的升学选拔在一省中进行，每个县必然努力争夺高考升学名额，集中优质资源办好几所学校，对于经济发展落后、教育薄弱地区来说，是和经济发达地区进行竞争的不二选择，这也是不发达地区存在“县一中”现象的根源所在。

　　再比如，教育部制订的均衡时间表是，2012年实现“初步均衡”，2020年实现“基本均衡”，那么，请问，什么是“初步均衡”？什么是“基本均衡”？ “初步”和“基本”之间究竟有怎样的差别？令人不解的是，教育部可以花五年时间在全国范围内进行大学本科教学评估，有本事给上千不同类别高校制订统一的指标进行评估，可是却拿不出义务教育均衡的指标来。而事实上，本科教学评估根本就不是教育部门所应该做的事，倒是义务教育学校的均衡指标，正是教育部门可以制订并监督实施的——比如，同一区域内，生均培养成本相差在多大范围内，可以列为极不均衡、不均衡、基本均衡等等。我国《义务教育法》第三十二条规定，县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。第三十五条规定，县级人民政府编制预算，除向农村地区学校和薄弱学校倾斜外，应当均衡安排义务教育经费。作为落实《义务教育法》的《意见》，当明晰各地怎样加强均衡、怎样安排均衡经费，而制订均衡的指标，是检查均衡是否到位的关键，否则，均衡经费的安排，就可能是蜻蜓点水。没有与检查办法配套的均衡及其“时间节点”，也就成了自说自话。

　　长期以来，我国各级教育部门都“十分重视”义务教育的均衡发展，可是，落到现实之中，治理就变为“雷声大，雨点小”，甚至治理本身产生严重异化。分析各地推进义务教育均衡的举措，大致包括三类：一是“禁止”，包括禁止择校，禁止小学入学测试、小学升初中测试，实行按划片就近入学；二是“合并”，由办学质量高的学校发展学校集团，期望用强校品牌扶持弱校；三是“对口共建”，由政府出面，组织强校和弱校结对发展，包括由强校输入管理经验，并交换一定师资。可是，在严格的禁令之下，校际差异巨大，择校暗流涌动，成为公开的潜规则，实则加大了老百姓的教育焦虑，禁令之下的择校，比拼的是权势和金钱。

　　在笔者看来，均衡义务教育发展，防止“只打雷，不下雨”以及均衡的异化，首先，教育部的第一步工作，应当依据《义务教育法》，对义务教育不均衡发展的地区，严厉问责。《义务教育法》的第五十一条规定，国务院有关部门和地方各级人民政府未履行对义务教育经费保障职责的，由国务院或者上级地方人民政府责令限期改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处分。综观近年来各地的义务教育发展，不保障义务教育经费、不安排义务教育均衡资金的地区，并非个别，可鲜有被严肃问责的。教育界内一片歌舞升平。教育部如果有治理义务教育不均衡的决心，就应该从掀起问责风暴开始。大家还记得2005年，教育部原副部长张保庆在退休之前的“五次发飙”，点名斥责八省政府没有落实助学贷款吗？那次点名，引起舆论强烈反响，可也成了张副部长的绝唱。其实，按照《义务教育法》的规定，查处各地的教育投入不足问题，是作为教育监管部门的教育部的责任，那么，教育部为何不能执行呢？没有问责，可以说，在义务教育均衡问题上，很难有所作为，连《义务教育法》都不执行，难道还期望各地落实自己制定的标准？

　　其次，推进义务教育均衡发展，最切实的措施当是打破原有的以县乡财政为主的义务教育经费保障机制，加大省级财政（甚至中央财政）对义务教育经费的统筹，这才可能保障同一县内，各义务教育学校获得的义务教育经费大致相当，教师待遇大致一致，教师能在更大区域内轮岗，而县与县的升学竞争将淡化。应调整义务教育均衡发展的经费保障机制，从我国的经济发展状况看，至少在发达地区，已经具备用省级财政保障义务教育经费投入的条件。此前，教育部其实已经探索各省进行农村特岗教师的统一招聘，一些地方也在义务教育绩效工资改革中，在中央的部署下，探索省级财政统筹。教育部提到的均衡措施中虽然有“积极鼓励有条件的地方扩大推进义务教育均衡发展的区域范围”这一光明的尾巴，但实质是强调县级政府均衡义务教育发展的责任，也就是说，教育部门并没有改革义务教育经费保障机制的意思。

　　最后，应推进中小学办学体制改革，让办学公开透明。学校作为教育教学机构，应当实行不同于政府和企业、符合自身属性的特定的组织管理。其核心是改变高度行政化的管理模式，打破“管评办”一体化格局，明晰举办者、办学者、教育者和受教育者的权责界限，实行以教师的自我管理、民主管理为特征的教育本位的管理。这是避免教育教学受行政干扰，教育者失去教育自主权，受教育者权益无法得到保障，让学校回归教育属性的基础性制度。在这一基本制度中，要建立维护教育者和受教育者权益的社区教育委员会、教师委员会和家长委员会，以此参与教育决策，杜绝办学中的权势交易，以及学校的乱收费、乱摊派行为，如果有家长委员会参与学校办学评价与监督，择校费、借读费以及其变种，将很难最终实施。没有教育者和受教育者参与决策、评价、监督的机制，是各种教育法律法规无法得到有效执行，从而导致教育者和受教育者权益受损的根本原因。2006年颁布的《义务教育法》早已经明确将均衡发展作为义务教育的重点，可义务教育法并没有得到切实执行。在这种情况下，再颁布《意见》重复法律条文，有多大意义呢？

　　因此，真正推进义务教育均衡发展，不在于表态、不在于颁布一道又一道文件，必须明确教育部门的责任，深入调查分析造成教育顽疾的深层次问题，大胆探索能破除这些顽疾的新机制。如果不强化政府部门对义务教育的投入责任，只针对各类顽疾的表象采取治理措施，不愿触及既得利益，那么，教育的顽疾实在难以根除，义务教育均衡之路将十分艰难。

　　社会共生视野下的教育公平

　　胡守钧

　　胡守钧，复旦大学社会学系教授、博士生导师

　　从社会共生论角度来谈论教育公平，则涉及教育资源的分享问题。教育公平的基本性质就是每个主体在合理范围内分享教育资源。这其中包括获得教育资源的机会和途径。如果讲得细一点，就涉及学前教育、义务教育、中学教育、大学教育和特殊教育等。不同阶段的教育公平应该有不同的标准，不能一概而论。

　　在义务教育阶段，任何小孩，无论性别、民族、婚生或非婚生、家境富或穷、父母职业如何，在学校都应该接受差不多的教育。这个阶段的教育公平主要体现在教育均衡——受教育者平均分享教育机会和教育资源。这就是起点公平，它有重要的社会意义。其好处就在于使处在下层的民众对未来有一个期望，家长可以通过让小孩念书来获得上升的机会，从而实现社会阶层的流动。有人说，为什么义务教育阶段像搞平均主义？我认为义务教育阶段本来就应该搞平均的。对于任何家庭的小孩，国家提供的教育资源都应该是一样的。私人请家庭教师那是另外一回事情，不能混为一谈。义务教育阶段保证公平，要做到两点：一是每个小孩有上学的权利；二是接受的教育质量大体相同。国家的任务是配置资源。使得国家支付给每个学生的教育资源保持基本公平。义务教育阶段的这种公平应该是能够做到的，很多国家做得不错。国家提供保障，其目的是让下层民众有发展的机会，认同这个社会，保证社会的稳定，这对社会的有效治理很重要。

　　到了高中阶段，这个时期教育公平的核心就是入学考试的公平问题。一个初中毕业生，可以报考所有高中，这就是公平。当然中国有户籍制度问题，如果户籍取消掉了，一个初中毕业生可以报考全国任何一所高中，这就是公平。但是由于户籍制度存在，教育的公平就是保证在户籍范围下，每个初中毕业生可以报考这个范围内的任何高中，这就是相对的机会公平。至于能不能考取，那是个人的能力问题，对强者弱者都公平。能力强则录取，能力弱则不取，弱者无需抱怨，因为你也可以奋发图强，努力成为强者。强者不努力，也会变为弱者。如果无论强弱，大家都一样，那么对强者也不公平，人人皆无进取动力，更不利于社会发展。高中入学按分来录取是正确的，因为高中阶段本身已经不是义务教育，而是带有差异性了。这里涉及一个问题，一个穷学生，有能力考上高中没钱读书怎么办？这个时候的教育公平就体现在国家对他们的支持，最常见的形态应该是教育贷款。高中阶段就应该实施教育贷款，念不起高中可以进行教育贷款，用未来的钱来还。当然还有助学金、奖学金和其他一些补助和帮助，使他们不因贫穷而辍学。政府要负起责任，确保没有一个学生因贫困而不能上高中。如果考上大学，政府同样要确保没有一个学生因贫困而不能上大学。

　　高中阶段结束之后学生分流了。这个时候的教育公平有几个问题可以讨论：首先，一个高中毕业生，可以选择报考所有的大学，这就是公平。只要符合条件，而且这些条件不是歧视性的，而是工作性质的需要，那么一个人有权利选择报考任何想报的学校。

　　其次，在机会公平的前提下，涉及名额分布的问题，这是关键的问题。这个问题在职校、高职的招生中体现得还不是很明显，因为每个地方都是有职校的。问题的关键在于大学本科。一方面是全国性的大学——主要指部属高校，它的经费来源主要靠国家拨款，用的是全国纳税人的钱，它的名额分布最理想、最公平的状态应该是按照高中生人数比例平均分配。至于照顾少数民族、边远地区那是另外的问题。但是目前不是这样，有的省人均（高中生）名额高，有的省名额低，这就有问题。因此，部属学校的名额应该按照高中生人数比例来均分。另一方面就是地区差异问题，这其中户籍起了很重要的作用。本地大学只招或者多招本地户籍，在本地户籍中可以保持公平，但落后的省份就会觉得不公平。户籍没有改，这个问题就比较麻烦。如果一所地方大学不招省外学生，这种公平实际上是有局限的，只能保证地区内的公平。如果取消了户籍后，就不存在这个问题。大学没有名额分布的问题，所有人都可以来报。当然当地的纳税人可能会觉得吃亏，因为招当地生少了，但是反过来，当地人也可以去其他省份报考，就拉平了。如果户籍制度取消，实现完全开放，那么从总体上就是公平的。我觉得教育公平的问题与户籍制度有很大关系。户籍制度改革是推进教育公平的一个很重要的环节。

　　

　　图为清华大学老图书馆，这里是教育公平的场所

　　除此之外，有一种很重要的教育样式是职场教育，这是典型的有偿教育。这种教育的公平非常容易保证：一是想考的人都能考；二是交易的公平，标价与提供的教育资源匹配。关于职场教育，它的性质决定了其需要遵循市场交易原则。这个公平包含机会公平，教育过程的公平，要对教育价格、教育质量加以管理和约束。还有一块是社区教育。社区教育资源的分布有点像义务教育：因为它对所有居民开放。不同于义务教育之处，就在于它不是强制的。社区教育的公平应该是社区教育资源对所有的居民开放，但是其中可能要求一定的考试，设置一定的门槛。比如办一个中级国画班，一年只招50个人，那么当然需要达到一定水平才能参加，但这个机会是均等的。

　　从社会共生看，教育公平本质上就是一个约束条件问题，现实存在很多问题在于制度还不够完善，制度设定和执行存在问题，这便是约束的问题。好的约束可以提供同等的机会。因为公平本质上是靠约束来提供的。资源少，只要约束得比较好，也能实现公平；资源多，约束不好，也可能分配不公。资源的多和少、个体能力的强与弱都不是影响公平的关键，关键在于约束。比如，义务教育就是一个约束问题，只有通过约束才能使得教育资源均衡分布，每个小孩都能上学。大学招考的名额分配也是约束问题。约束应该是关键，公平是要靠制度来保证的。一个是教育制度，一个是户籍制度，两者要配套。在目前户籍制度没有废除的情况下，教育制度的设计要确保公平，就应该按照高中生人数比例分配教育资源。户籍制度废除的情况下，则又是另外一套教育制度的设计。

　　讨论教育公平涉及文化资源分享问题，但绝对不能搞平均主义。教育结果的差异是正常的。选择职业时候的差异就不是教育不公平的问题了，更不是教育不公平导致的。它的调节应该通过二次分配，通过税收制度和社会保障制度来调剂。所以，一定要澄清一点，教育公平绝对不是说教育培养出来的人是一样的。即使是义务教育阶段，每个人受到的教育也是不一样的，因为每个人受到的家庭教育也不一样。只能说在义务教育阶段每个人受到的学校教育应该是大致一样的。义务教育使每个人在学校能够受到同样的、基本的，也是最重要、最必需的教育，确保每个儿童的基本起点公平，不至于埋没一个人的能力。

　　因此，教育公平关键就是要保证机会的公平和过程的公平，要保证每个人有机会选择上高中和上大学。但要认识到，最后结果的差异则是正常的，考上或考不上都是正常的。教育公平的核心问题是人和知识的关系。知识的传递主要靠两条途径：一是要靠教育来传递；二是靠传播。因此，教育公平和出版公平两者很重要。倘若这两者都完善了，文化资源的分享就是合理的，但是合理不代表没有差异。大家显然不可能都是一样的。

　　还有一点要补充，就是特殊教育。特殊教育跟义务教育类似，带有强制性，需平均提供资源。特殊教育应该由国家来办，一个盲人应该在任何地方都能够学到盲文，一个聋哑人应该在任何地方都能够学到手语。特殊教育就应该是一种“针对特殊人群的义务教育”，必须从这个高度来认识特殊教育。关于这个方面，各地政府要做的事太多了，应该积极行动，努力有所作为。

　　利益导向下教育体制改革的困境与出路

　　任荣明

　　任荣明，上海交通大学安泰经济与管理学院教授、博士生导师

　　中国教育存在的弊端很多，积重难返，有关部门的认识分歧也很大，教育改革有如大象屁股推不动。为何形成如此局面？

　　笔者认为，由于教育主管部门工作上的失误，导致“利益导向”绑架了中国的教育改革。其表现之一：将教育改革中的市场化措施简单等同于商业化运作。经济生活中拜金主义思潮在教育领域蔓延，部门利益至上、地方利益至上、官员利益至上，这种“利益至上”的思潮严重扭曲了教育改革的取向，削弱了改革的成效。其表现之二：教育经费不足，政府主管部门不是加大投入，而是“丢包袱”。政府机关可以借款建设豪华的办公楼，就是不愿增加教育经费。办公楼是政府的形象工程，有政府的自己利益。学校迫于财政压力，只得“破墙开店”，创收成为学校的头等大事。其表现之三：教育被打上GDP烙印。地方官员将教育作为形象工程和政绩工程。地方政府违反教育规律，大搞“学校合并”，打造学校的“航空母舰”。各地纷纷上马“大学城”，圈了很多地，建了很多楼，贷了很多款，却缺乏后期投入，增加了学校的负担。学校只能变相提高学费，加大创收力度，千方百计弥补收支缺口。其表现之四：前所未有的“升级运动”。多数的中专学校力争升级为大专院校， “学院”力争升级为“大学”，专业性大学力争升级为综合性大学。所有重点大学都奔向一个目标：“世界一流”或“国内领先”。为何要升级？很大一部分也是源于利益驱动。升级后，学校可以争取到更多的资源，至少，学校领导的行政级别可以升一级。这样搞下去，我国教育结构不合理的现象更为突出。其表现之五：用海外“洋指标”来忽悠中国的教育。欧美国家现代化教育起步比中国早数百年，在教育管理体制、人才培养、科技创新、产学研合作等方面有许多成功的经验。我们应当洋为中用，认真学习他们的先进制度、先进理念与先进方法。但是，我们不能将西方先进的教育制度简化为一些显性的“洋指标”——所谓核心期刊的“论文发表数”、教师中的“洋博士比例”等等。为了提升“指标”，有的学校规定，自己学校培养的博士，不管你如何优秀，一个也不能留校。没有海外杂志的论文，教师的职称不能提升。在这种形而上学的思维影响下，似乎中国的教育一无是处，一切以“洋标准”为惟一真理，崇洋媚外达到登峰造极之地步，更忘了中国的教育是为当今中国社会主义现代化建设服务的根本宗旨，也忘了中国的教育是建立在中国本土之上，它必须与中国的经济基础相适应这一浅显的道理。生搬硬套是要出大问题的。在这种形而上学的思维影响下，中国教育的灵魂、脊梁和价值观被抽走了。于是， “学术腐败”、“论文造假”不断涌现， “垃圾论文”急剧上升。造假者可以凭此换来职称、职位与奖金，学校领导可以凭此换来政绩与上级的赏识与提拔。但是，这一招可把教学害惨了，教师的主要精力被引导到“指标考核”上，每年为了完成考核指标（人称“工分”），不得不将教书育人置于次要地位，教学责任心下降，大大影响了教育质量的提高。更有甚者，有些导师与学生的关系变成了“老板与打工仔”的关系，中国几千年的优秀文化传统荡然无存。这完全是利益导向造成的。如果我们的年青一代，从小就是在赤裸裸的金钱至上、利益至上的环境下学习成长，那么，还有多少人会为国家利益和民族利益去奋斗？为此，以利益为导向的教育改革是中国教育最大的危害，它不仅培养不出优秀人才，更会毁掉一大批人才，造成中华民族深层次的危机！

　　利益导向的教育体制改革必须打破，其突破口何在？笔者认为，我们必须以社会责任为导向，按照邓小平的“三个面向”和温家宝“四个符合”的教育思想，明确政府、学校、教师、企业、社区等各教育主体的社会责任，加快教育法制化进程，动员社会各界力量，整合社会各种资源，大力提高教育的有效供给。

　　首先，什么是教育的社会责任？《教育法》第四条规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。”教育关系到子孙后代、千家万户，关系到民族未来和国家竞争力。教育是发展经济、建立和谐社会的基础，基础不牢，高楼大厦建不起来。教育的社会责任就是所有教育主体对国家民族必须承担的义务。

　　从政府层面来讲，教育部和地方政府作为教育行政主管部门，既有教育管理权，又承担了主要的教育社会责任。其责任主要表现在以下几个方面：第一，执行《教育法》。 《教育法》对我国的基本教育制度作了规定，是教育管理部门依法行政的准绳。第二，结合我国国情，制定重大的教育方针与政策，并及时制定、修改与《教育法》相配套的行政规章。第三，领导教育体制改革。当前，我国教育体制已经到了非改不可的地步。教育部应当抓大事，将主要精力放在重大的教育体制改革上。多作调查研究，敢于试点，敢于突破。第四，维护健康发展的教育秩序。对那些违反法律与政策，扰乱教育秩序的行为，应当及时制止与查处。这里必须指出，教育主管部门既不能“缺位”，也不能“越位”。改革开放以来，教育部总在“放权”与“收权”这一怪圈里转，该管的事没有管好，不该管的事却管了许多。例如，教育经费的增长与GDP的增长同步，教师的收入应当不低于公务员的收入，这是既定的方针，教育部应当管，却没有管好，这是“缺位”。又如，《高等教育法》明确规定学校有“自主办学”权，但教育部近日表示，今年新增的硕士研究生招生计划，将全部用于全日制专业学位硕士研究生招生。社会上普遍认为，这种做法有两个意图：一是以专业学位研究生名义，向学生收取更高学费；二是扩大招生，减轻当前的就业压力。就此事而论，招什么专业的研究生，这是学校的职权，学校应当根据社会需求决定招生的专业，教育部无权干涉，这是“越权”。此外，这一决定本身也是错误的，教育部想借此一举两得，既缓解就业压力，也可为学校增加收入，这仍然是“利益导向”的思维在作祟。教育主管部门对学校工作管得太多太细，学校领导往往忙于应付各种检查与考核，上上下下都搞得很浮躁，很少有时间考虑学校的长远规划与建设。难怪有的教师说，教育部少管些事，是中国教育之福。

　　从学校层面来讲，学校是教育的实施主体，有更多的社会责任。 《教育法》第二十八条规定了学校的9项基本权利，第二十九条规定了学校的6项基本义务。学校必须将教书育人、提高教育质量放在第一位，一定要以国家发展、民族振兴为办学的惟一目的，根据社会需要培养合格的人才。学校绝不能向钱看，绝不能利用学校资源“聚财”，损害社会公共利益与学生的利益。教师应当忠诚于人民的教育事业，努力提高教学质量，积极参与教育体制改革，为人师表、尽职尽力，成为学生的楷模。

　　从企业、社区的层面来讲，它们有支持教育的义务。《高等教育法》第六条明确规定：国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校，参与和支持高等教育事业的改革和发展。目前，我国高等教育存在一个问题，教学内容与实际脱节严重，学生想实习找不到实习单位。这需要企业的支持，先从国有企业、国有控股企业做起，凡是有条件的，均应当设立“教学实习基地”，为学生参加实习提供条件。经济效益好的企业应当回报社会，多设立“奖学金”，为贫困学生提供补助。社区也应当关心学校的发展，为学校解决一些实际困难。

　　人民教育人民办。改革开放30年来，我国经济与社会已经发生翻天覆地的变化，社会已经积累了巨大的能量与资源，只要教育主管部门有办“大教育”的理念，跳出教育部门本身利益的小圈子，摒弃“利益导向”的具体做法，以提倡“教育社会责任”为导向，调动全社会的办学积极性，切实解决民间办学的实际困难与问题，吸引社会各种资源投入教育，提高教育的有效供给，中国的教育改革就一定能够成功，解答“钱学森之问”当指日可待。

　　突破政治代替教育的瓶颈

　　任剑涛

　　任剑涛，中国人民大学政治学系教授、博士生导师

　　在今日中国，很少有像教育改革这样形成官民共识的问题。然而，面对中国教育改革，共识已经不是问题。问题是，如何确认中国教育问题的症结所在，并痛下决心革除中国教育数十年来形成的积弊，给教育发展一片崭新的空间。这里凸显两个相互关联的问题：一是诊断中国教育问题的病灶；二是下出诊治中国教育病症的药方。

　　就前者言，人们已经认识到中国教育诸种弊端的病灶主要在于教育的行政化定势。这一定势在教育的各个层面、各个环节上都体现出来——从教育层面上看，小学、中学与大学都设有不同的行政层级。这些行政层级，不只是高低不同的行政级别的象征符号，而是与一个学校的办学资源多寡、官员配置与权限、官方给定待遇等等紧密相关，一旦一所学校被圈定在某个行政位置上，它的办学好坏跟其办学努力之间几乎没有关系。前者纯粹是一个教育主管当局的认定，后者则是一个教育机构的主观尝试。任由后者怎么努力，也无法改变前者的行政圈定。比如中国的大学缺乏办学的自由竞争可能，国家早就将大学划分为争办世界一流大学的副部级学校、一般大学的正厅级学校与副厅级的民办高等学校这样的等级，任随一所大学办学状态如何，它的行政级别定位就将它的办学状态先行注定了。从教育的构成环节上看，教育的政治定位、教育的政策供给、教育的具体组织、学校的行政运作、教学的行政导向、学生的被动态势、教师的控制定位、教育绩效的单向评估、应试教育的总体特性，无不体现出行政化的中国教育僵化死板的特性。学校不只是传播和创造知识的场所，而且还兼具行政主管当局的政策执行工具。教育就此丧失了它的特质，无法围绕中心任务筹划组织活动。这样的教育体制当然经不住钱学森一问，自然更无法应对温家宝总理的要求。

　　就后者论，诊治中国教育病症的药方，不是西医的就病治病，而是中医的辩证施治。在诸种足以医治中国教育病症的药方中，从政治上对症下药最为关键。中国教育体制改革的根本问题，并不是现象上容易被人指陈的教育行政化取向，而是注定教育行政化状态的僵硬政治取向。这可以从三个层面加以理解：从宏观上讲，国家政治制度对教育的根本影响是必须首先考虑的因素。人文社会科学与自然科学及工程技术之间的关系，相应必须得到系统深入的认识。从中观上讲，政府教育主管部门对于教育的定位和管理方式是教育体制改革成败的关键所在。从微观上讲，具体的教育运行机构对于教育活动的组织实施与效果估价，是决定教育实际效果的基本支撑，其中存在的问题必须加以矫正。

　　从宏观上讲，1949年以来，国家将教育视为政治控制的重要方式和手段，因此忽视了教育的自身规律和相对独立性。这就从根本上限定了中国教育的发展空间，不仅使教育缺乏自由思想的支持，也缺乏起码的政治活力——国家与教育机构的关系是施加政治任务和完成政治任务的关系，教育机构的主管者与教育的实施者也是承诺国家政治使命与承诺组织政治任务的关系，而教师与学生之间的关系首先被这种政治关系所注定，成为了培养接班人的担当者与接受这种培养的受动者关系。政治意识形态的刚性建构，无形中将人文素质教育与社会科学教育交付给了政治规训，使得这些学科一直居于能够给国家挣面子的自然科学和工程技术之下。从小学到大学弥漫开来的这种教育结构，不是一般意义上的教育布局失衡问题，而是被国家政治意识形态所左右下的必然现象。特别是国家有意识抬高自然科学与工程技术人员、尤其是其中的杰出人才的社会政治地位，长期流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”的说法，就典型地反映出这种国家给定的学科偏差所产生的严重阻碍学校学科平衡发展的负面作用。1957年鸣放中反思教育的时候，就有有识之士批评这种政治代替教育、无视教育规律的现象，可惜被视为反党言论彻底打压下去，以至于直到今天，人们还没有认识到教育的行政化其实就是这种政治定势导致的现象。

　　从中观层级上讲，中国各级教育主管当局把自己定位为教育的控制机构。从当然的角度讲，教育行政当局本来只是组织教育资源、协调教育政策执行、保障供给优质教育产品的公共服务机构。但中国教育主管当局长期是一个负载很多政治使命的行政机构。其中两个关乎教育改革成败的关键问题在教育主管部门那里都没有得到很好的解决，一是将教师视为所谓“人类灵魂的工程师”，似乎这样把教师与教育的地位看得很高，实际上却将教师与教育放置到了一个高不可攀的政治位置上，使从教者和管理者只能围绕政治指挥棒旋转，从整体上将教育的寓教于乐性质切除得干干净净，教育的知识传授与知识创造使命完全屈从于政治—道德需要。二是将教师、尤其是大学教师的学术研究具有的政治后果看得过于严重，因此祭出“学术研究有自由，成果发表有纪律”的戒条。表面上看这是一种颇为开明的主张，实际上有可能窒息自由的学术研究。因为在一个任何学术研究都必须经过广泛交流才能推进知识进步的时代，扼制发表的自由就等于扼住了学术的咽喉。如果说这样的规定对于自然科学和工程技术的限制相对较小的话，对于人文社会科学而言，是不利于贯彻“双百方针”的。其实，广大教师的出发点是同国家、执政党的利益相一致的。反过来，因为大学不能由此形成有效的博雅教育机制，浅薄的人文氛围与无知的社会理念，只会导致从事自然科学和工程技术的人士难以具备广博的胸怀与知识的穿透能力，因而难以站到世界科学发展的最前沿与最顶尖。无视这种相互伤害，是今天中国各级教育主管当局仍然显得执迷不悟的最重要的一个方面。

　　从微观角度看，中国的各级学校运行机制均存在严重的问题。其中两种不当倾向尤应引起注意，一是把教育机构作为行政指令的执行机构，二是把教育机构中不同的活动者使命误置。就前者言，教育行政化就是教育行政指挥权高企的结果。一方面，人们将优质教育供给的保证者与政府主管者紧紧关联起来。从而使教育主管部门有了任意指挥学校运转的社会心理“授权”；另一方面，人们想当然地认为政府才是公正的保障者，因此对各类学校采取不信任的态度，学校的自主性就此缺乏保障，办好学校的最重要的自律性便处于流逝状态。在教育主管部门事实上根本就不可能有效控制如此众多的教育单位运转的情况下，学校的乱象也就没有什么令人见怪的地方。具体的教育机构从业者本应有不同的机构职责，但长期以来人们将这种职责相互混淆，还认定这种混淆是解决中国教育问题的不二法门。比如就问题丛生的中国高等学校而言，人们总是将“教授治校”作为解决问题的首选。其实，在大学组织化运转的当下，除了国家保证大学具有自由思想、批判精神和独立思考的政治环境之外，大学的组织运作应当交付校长、行政运转应当由各类职员担当，而教授最重要的使命就是专心治学。简而言之， “校长治校”与“教授治学”应当成为大学组织分工的基本原则。这样才足以切割开科研教学与行政管理混淆不分的状态，真正让教师脱离行政事务，获得学术研究和教学事务的优良环境。就此而言，学校政治既不是由校长独掌的政治，也不是由教师独占的政治，而是各享权力与权利的政治分权机制。

　　因此，可以十分明确地得出一个结论，中国教育要想成为培养世界级杰出人才的摇篮，必须突破政治代替教育的瓶颈。对此，国家领导人已经明确意识到这一问题，并尖锐指出中国教育体制改革的症结所在——2010年1月26日温家宝总理与来自科教文卫体各界的10位代表座谈，听取他们对《政府工作报告（征求意见稿）》的意见、建议。在代表沉痛地指陈中国教育问题的时候，温家宝总理指出，“一所好的大学，在于有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达。千人一面、千篇一律，不可能出世界一流大学。大学必须有办学自主权。”这绝对不是简单言及不同大学的特色问题，而是深刻切中中国教育、尤其是中国高等教育问题的根本之论。扩而言之，中国教育体制改革要想真正取得成效，就不得不将这一根本命题转变为改革的三个政治指向：在尊重教育规律的前提下，认真审视政治与教育的关系；从全局上改革教育的行政化布局；从运行上彻底打破分工不清、职责不明的校园政治困局。

　　学术神圣——大学制度构建的基石

　　王英杰

　　王英杰，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师

　　“中国大学培养不出大师”已经成为一个公共议题，上至总理下至黎民百姓都在拷问“这是为什么？”如果简单地回答这一问题，可以一言以蔽之， “中国大学缺少大师成长的制度环境和校园文化”。

　　“学术自治”是大学制度设计的基础，是处理大学与外界关系的重要准则； “追求真理”是大学永恒的使命，是大学存在的基本理性，是大学精神的灵魂，更是大学文化的核心；而“学术自由”是大学追求真理的最基本的制度保证。

　　“大学自治”是大学独享的特权。它源于西欧中世纪大学，历经几百年，仍被认为是处理大学与政府以及社会关系应遵循的一个重要准则。这是因为大学是追求真理和传授高深学问的地方，只有学者才能真正理解如何最好地获取和传授这些学问，真正理解这些学问的内容及复杂性，因为“学习和研究的错综复杂性和不可预见性要求高度的自由，不受外界的干预与控制，高校才能有效地运转”[1]。因此，大学与政府和社会其他机构应达成谅解，维护大学的学术自治地位。

　　但是，在中国，“大学自治”始终没有为政府和社会所接受。中国现代高等教育始于100多年前的世纪之交，由政府创建了一批现代高等学校，奠定了我国高等教育的基本管理体制，即高等学校由政府兴办，政府拨款，政府管理，隶属于政府。大学自治可以说始终不是我国政府管理高等学校的主导思想。20世纪50年代以来，由于我国的特殊国情，社会经济发展的基本杠杆是政府计划，政府的计划无所不包，从企业生产，到人口、文化和教育全部由政府计划调控。因此，从高等学校设立、布局、规模、基建、招生、分配，到系科设置、课程大纲制定和教学安排等，无不受政府严格计划管理。上世纪90年代以后，国家加快了经济体制改革的步伐，经济体制迅速向社会主义市场经济转轨。但是高等教育管理体制改革严重滞后于经济体制的改革。虽然政府推行了“共建，合并，划转，协作，合作”的高等教育体制改革，但只是改变了中央政府各部门之间以及中央政府与地方政府之间的权力分割，而基本上没有触动政府与大学之间的关系。虽然政府也不断研究出台下放办学自主权的文件，但由于高等教育管理体制的基本观念没有变，政府的基本职能没有变，因此呈现出进三步退两步的状况。这样，一方面高等学校要在市场竞争中寻求新的经费来源，同时又要受政府计划的严格管理，在办学的主要方面（如办学规模、主要领导的任免、招生、收费标准、经费使用和专业设置等）均无自主权，从而使高校处在两种管理体制的夹缝中，发展受到了很大的制约。

　　在过去的10年中，由于经济的快速发展，政府控制了大量的资源，大学对政府依赖程度不断增大，同时大学校长被冠以“副部级”，于是他们在思想与行为上更靠近政府官员而远离“教育家”。他们热衷于作批示，写文件，发文件，他们更关注对上级政府部门负责，而非对自己所领导的大学负责，他们在工作中格外注意利用自己在政府部门中建立的各种“关系”，以求获得“政绩”。一些没有获得副部级级别的大学则极尽所能争取获得这一待遇，对于副部级级别趋之若鹜，真可谓大学的悲哀和大学发展的倒退。

　　在这样的制度环境下，一些大学校长所忙碌的主要是如何满足政府所提出的各种短期目标，诸如扩招解决就业问题，毕业生就业安置解决社会稳定问题，以及应对政府的各种考评等。不是说这些问题不重要，而是说大学校长们兴奋的中心很难在人才的培养上。目前校长的岗位不大可能把一名学者培养成教育家，只能将其历练成官吏，成为通晓关系的“政客”。

　　我国大学的一个特色是，大学管理人员既在全职的管理岗位工作，又占据教学和科研岗位不放。他们用职权控制了大量的重大科研项目，但是经常借口行政工作繁忙，而主要由教师们来完成。大学中一些管理人员并非教学科研人员，却借口工作需要，非要有职称不可。或者虽然具有科研或教学岗位，但是因水平所限无法晋升学术职称，于是晋升管理职称，在学术与管理职称之间自由游走，终达学术和管理“双丰收”之目的。由于大学官学一体的制度安排，大学的行政权力不断膨胀，而学术权力不断受到侵蚀，“学术自由”原则不断被侵犯。从制度的层面来看，我国大学从来没有真正建立起学术权力。大学的各种职能部门占有了过多的学校资源，拥有了过大的权力，将基础学术组织（院、系、所和中心等）视作下属机构，将教师视作被领导者，它们更多的是在为领导工作，对领导负责，缺少的是为学术服务，为教师服务的思想。一些大学领导和中层管理人员实际上形成了特殊利益集团，他们控制了学校资源，控制了大学的学科建设，为自己所在的学科或专业构建专门的组织，而根本不考虑大学院系等基础学术组织建设和调整的合理性，他们不适当地利用自己手中的权力为自己的学科或专业拨款或争取资源。他们在各种人才工程和评选中占据了不适当的比例，在出台的各种聘任和奖励政策中过多地关注了自己的利益。于是，优秀的青年学者对行政职务青睐有加，使出浑身解数务求获取，失去行政职务则如丧考妣，魂不守舍。在这样的制度安排下，怎么可能生长出“大师”。

　　影响大学培养“大师”的另一个重要问题是功利之风盛行，浮躁之气弥漫。今天的世界正处于一个疯狂消费的时代，一个市场规律和竞争法则影响和控制社会生活方方面面的时代，一个镀金的时代。在大学商业化的大潮中，大学的管理者不由自主地把自己视作大学的主人，而教师则沦为雇员，一些大学简单借用了企业的聘任、管理和奖励制度，甚至把劳动力密集型企业中的管理办法搬到大学中来，完全忽略教师的职业特点，对教师的劳动记分积点，严重压抑了教师的首创精神，打击了教师的积极性。

　　大学的商业化对教师的价值取向也产生了消极影响。教师们为了功利的目的，在商业化的聘任和奖励制度的压力下，在科研中不得不重量而轻质，一年动辄发表几十篇论文和多部专著，相反，需要投入多和需时长的基础科研被冷落。更有甚者，在学术上造假、抄袭，严重败坏了学术风气。

　　我们今天的大学在官僚化和商业化的双重挤压下，不断偏离追求真理的轨道，更遑论“大师”的培养了。政府和大学要共同努力把对“大师”的追求化为对大学组织的改造和制度的重建。因此，必须改革我们的大学制度，倡导和支持“学术神圣”，使大学回归“学术机构”而不再是政府的附属机构，不再具有政府的级别。对大学的自治要有法律的保障，要通过制度的建设遏制政府干预大学的冲动，可以尝试通过大学理事会（董事会）制度的建立，一方面在大学和社会之间建立起防火墙，一方面体现社会和政府对大学的合法诉求。在大学内部要制定大学宪章，以大学根本“法”的形式保障“学术自由”，明确大学的学术权力和行政权力的内容和边界。将以学术权威为基础的大学学术权力制度化，并且建立起组织保证机制。具体来讲，就是要学习和借鉴其他国家比较成熟的经验，把现在我国大学中代表教师意见的学术咨询性机构或审议性机构转变成为学术决策性机构，使学术权力真正掌握在教师手中。同时，大学要有制度化的措施保证教师（主要是没有行政职务的教师）参与大学一切重大决策（例如预算、人事和规划等）的制定。只有这样才能形成大学治理的学术之翼，与行政权力共同展翅托起大学远行。

　　今天，以学术神圣观点为基础的大学传统文化或许正处于消失的危险中，大学和政府、学术人员和行政人员之间必须合作，使大学在变化的时代保持其独特的传统——学术自治与学术自由，履行其独特的功能——追求真理，培养出大师，在战略上为国家发展服务，为民族振兴服务。

　　参考文献：

　　[1]Philip G.Altbach.Higher Education in American Society,1994.

作者介绍：顾明远，中国教育学会会长，北京师范大学教授、博士生导师；丁钢，华东师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师；阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师；熊丙奇，21世纪教育研究院副院长、上海交通大学编审；胡守钧，复旦大学社会学系教授、博士生导师；任荣明，上海交通大学安泰经济与管理学院教授、博士生导师；任剑涛，中国人民大学政治学系教授、博士生导师；王英杰，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师。