建立"过程教学"的内在关联

建立“过程教学”的内在关联

郑秉捷

【摘要】课程改革的根本立足点在课堂教学，所有课程改革目标都必须通过具体的课堂教学行为来实现，改革课堂教学方式尤为重要。本文从过程教学的关键概念、理论基础、教学行为结构、过程教学策略、课程执行力提升方式、过程教学的价值分析等六个维度深入、系统阐释了“过程教学”思想，力图提供一种全新的课堂教学思维方式，切实改进课堂教学行为，推动课程改革实践活动。

【关键词】过程教学 课程改革 教学行为 教学策略

威尔逊教师分类法（Wilson’s Taxonomy for Teachers）不仅强调从一般教师到专家型教师的成长路径是由理念（Ideas ）到关联（Connections ），再拓展（Extensions ），到能帮助你监控学生的思维和表现。这就要求教师必须设计各类能促使学生对其学习内容进行深入思考的问题和活动，旨在为每一个学生提供学习“过程”。

一、“过程教学”的关联概念

伴随课程改革的一句响亮的口号是“教育行动研究”，这不仅是一种理念和激励，更关键的是要在课堂上将理念变为行动。“教学行为”包括教师“教”的行为和学生“学”的行为，关注每一个学生的课堂学习行为要依靠教师设计课堂活动，并指导每个学生在活动中表现、表达、表演，以促进学生学习方式的转变，这是教师教育行动转变的逻辑起点，也是教师教育行动转变明显标志。

教育行动研究的目的性是很明确的，是以每一个学生的成长为出发点的教学追求，“过程教学”的价值追求，力图解决如下三个问题：一是指明活动层次的目标体系；二是研究从知识到技能发展规律的行为结构；三是为每一个学生提供公平的教学服务。为此，落实“三维目标”的关键是提供学生学习方式转变的“过程”，将设计“过程”的载体——课堂活动作为开发课程资源的具体内容，促进学生在活动中形成学习策略，提高教育教学质量。

1．什么是“过程”

“提供过程”旨在遵循学生认知规律，设计不同层次的学生学习活动，从而实现课堂形式与教学方法的全面创新。

2．什么是“学习方式”

学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向，学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。要转变学生的学习方式必须重视教学过程，真正的教学过程是学习主体（学生）和教育主体（教师、环境）交互作用的“过程”。设计探究、自主与合作的课堂活动才能成功地转变学生的学习方式。

二、“过程教学”的理论基础

“过程教学”强调学习是一种目标的达成，学习就是获取信息、选择信息、加工信息、表达信息、传递信息 。“过程教学”不仅看重学习结果，更看重学习过程，既看练习层次的提高，又看目标的升华。那么，“过程教学”可操作的东西究竟在哪里？如何提供可操作的平台去落实？我们必须正确理解其内涵实质。

1. “过程教学”的内涵

“过程教学”是由认知发展目标和梯度分明的层次活动构成的两维控制知识内化过程的教学，可用坐标图来显示：

图上显示的四级过程与四级目标形成了四片覆盖面，可谓一层套一层，拾级而上达到教学的目标，体现了学习过程的层次性。不同的层次目标所示的知识覆盖范围、知识再现的频率、能力水平的要求都大幅度提高。

“过程教学”顺从了学生认知规律，是依赖于认知的深层及注重其内涵的，因而在某种意义上正体现了它更侧重学生在课堂上的活动频率、活动量和范围，更看重设计感知的、操作的、表达的、思维的课堂活动。

“过程教学”为各层次课堂教学活动设计提供了理论指导，根据下表教师可准确找到自己一节课的质量位置，提高了反馈检测的可操作性，为上好课提供了质量分析和评价的依据。

2. 理论阐述

（1）布卢姆的教育目标分类学

布鲁姆（B.S. Bloom, 1956） 《教育目标分类学》的理论不仅强调层次性、累积性，更强调智能性。

由此可见，只传授知识已远远不适应教学要求，“技能”所体现的各种能力才是学生终身学习的基础。布卢姆的教育目标分类学，把认知领域的教育目标分为六级：①知识，指对先前学过材料的记忆，是最低水平的认知学习结果；②领会，指能通过转换、解释、推断来把握材料的意义；③运用，指能将习得的材料应用于新的具体情况，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用；④分析，指既能理解材料的内容，又能理解其结构，它比运用需要更高的智能水平；⑤综合，指能将部分组成整体，它强调依靠创造力产生新的模式或结构；⑥评价，指对材料作出价值判断，这是最高水平的认知学习结果。

“过程教学”的目标分类中的“识记”相当于布卢姆分类学中的知识，它所回答的问题是“是什么”；“理解”相当于该分类学中的“领会”，回答的问题是“为什么”；“运用”与分类学中的运用一样，只不过指的是一般简单的运用，它要求具有水平迁移的能力；“创新”则与分类学中的“分析、综合、评价”水平相当，强调“综合运用”，它要求具有在不同水平上进行纵向迁移的能力。

（2）加涅的智慧技能及其层次关系

加涅（R.M.Gagne, 1984）认为智慧技能由简单到复杂，在各类之间构成一个阶梯式的层级，它强调概念与规则的获得及其在新情境中的运用，并产生新的高级规则，达到智慧技能的最高水平。其结构图如下：

按图所示，每一层级都必须以下一层为先决条件。“过程教学”要求设计课堂活动的层次性借鉴了这一理论，体现了加涅的学习过程的层次系统的程序思想。依据他的一步一步积累前进的程序化思想，“过程教学”提出的四个活动层次结构具有明显的梯度，循序渐进，不同层次的活动顺序不能颠倒，并由此提出了对课堂活动进行优化配置的要求。

（3）心理学

教学是心理活动和心理发展统一的过程，教学群体的社会活动是个体心理活动，又是心理活动和心理发展统一的过程。前苏联心理学家鲁宾斯坦认为，“在人的活动中形成着人的精神发展，人的能力在完成自己的活动中被发展着。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用、相互转化，学生的知识、能力、情感、思维方式等不是由教师赠送的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的”(Rubinstein, 1958)。

现代认知心理学认为只有经过编码转换的信息才能进入长时记忆，为此课堂教学活动一定要遵循人类的认知发展规律，为学生提供从感觉记忆到短时记忆再到长时记忆的过程，让学生在过程中用各种方法把新信息与已知信息结合起来，以便使新信息进入长时记忆。

3. “过程教学”思想价值

“过程教学”不仅主张目标与层次的统一、教与学的统一、理论与实践的统一，而且也体现了控制论、系统论和信息论在教学中的应用，并且提供了易于操作的课堂目标管理的定位标准，为学生主体发展提供了发展的时间和空间，有利于按认知发展规律设计层次活动并落实在课堂的全过程。

“过程教学”较好地把教学与评价结合起来，使教师能及时掌握反馈信息，及时发现影响课堂教学的因素，能帮助教师找到未达标的位置，从而及时调整和改进。

三、教学行为结构

针对教育行动研究多年，实际教学行为转变不大的现实问题，分析其主要的原因是教师头脑中对行动没有具体的图像。在进一步探究“过程教学”思想内涵的基础上，如何寻找到“教育行动”的有形载体，如何解决 “教育行动”的具体化和可操作性等问题。我们研究出“过程教学”的外延——“教学行为结构”图，在理论上也就显得更加成熟，在对教学

的指导上更具适切性和可操作性。

1．教学行为结构图

面对理论到实践、理念到教学行为的转移问题， “教学行为结构”图可以帮助教师规划、设计、表达教学行为，达到促进学生学习方式的根本转变，以真正达到提高学习技能的目的。

以技能训练为目的的“教学行为结构”十分注重将知识学习置于有情境的活动之中，围绕每个单元的教学内容确定学生的学习行为，保证每个单元学生都能获得这套训练。

2．活动设计的依据

以对教育行动研究的上位思想来构筑“教学行为结构”的底层设计，它的实践价值应该落实在课堂活动设计上，实际上这就是一个理论付诸实践的载体，是具有普适性的策略，是教师驾驭课程的能力体现，这种能力能自觉关注学生的知识运用能力的培养，有利于提升课堂教学境界。当前国内外教育改革业已聚焦为下列两个观点：①教师事关重大；②改革最终发生在课堂上。以课堂活动为载体的研究，是对这些观点的回应。机械训练还是感悟体验，告诉事实还是主动观察，怎样在“变式”训练中形成能力，怎样设计“铺垫”引导探究？以专业引领与行为跟进为关键的课堂活动设计，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，确是一种有价值的选择。那么，“教学行为结构”图可以很好的解决学生学习活动的层次问题。

3. 以学生为本的教学

按照“教学行为结构”来组织教学，可以使“以学生为中心的课堂”成为可能，它不仅主张教与学的统一、目标与层次的统一、认识与实践的统一，而且也体现了控制论、系统论和信息论在教学中的应用，并且提供了易于操作的课堂目标管理的定位标准，为学生主体发展提供了发展的时间和空间，有利于按不同年龄段学生发展规律设计层次活动并落实在课堂的全过程，涉及到每个人，为培养学生学科素质打下了扎实的基础。

4．教学与评价的有机结合

“教学行为结构”较好地把教学与评价结合起来，其意义在于使教学标高的达标训练能贯彻在学习过程之中，使教师不仅能把握每个单元章节的目标落实，也能及时掌握反馈信息，及时发现影响课堂教学的因素，能帮助教师找到未达标的位置，从而及时调整和改进，起到评价对教学的积极反拨作用。

四、过程教学的策略

1．“三定二中心”策略

“三定”指教师根据材料的内容与特点，先定下本课的达标层次位置，再定各目标层次所用的时间，然后又根据课堂评价的内容再对本节课进行定性分析。定位、定量、定性主要

解决教学设计的科学性问题。

“二中心”指的是创造以学生主体活动为中心的课堂和确定以培养能力为中心的教学任务。“二中心”可真正实现“教适应学”，而过程又为学生提供了主体发展的时间和空间。

2. 知识再现和综合运用策略

综合运用的基础是知识再现。可是教学受考试题型的影响，选择题被大量地被应用在日常的训练中，其弊端是仅仅提供了辨认正确答案的过程，只处于智慧技能的低级阶段，与教学目标相距甚远。为此课堂训练一定要突破这个阶段，设计各类活动，提供情境，让学生得以再现以往所学知识去发现问题、分析问题、解决问题，使学生获得信息编码的训练，达到长时记忆的目的。为此，过程教学要求教师尽量不要在日常的训练中过多采用选择题，否则学生只能获得低水平的训练。

3. 全员参与策略

公开课上，许多课堂活动设计精良，但遗憾的是活动面仅局限于少部分人。在一般的课堂上还有相当多的教师习惯于以个别提问为主的方式，5分钟只能问5个学生。最不能容忍的是有的教师按座位顺序提问。如第6个同学只要把第6题准备好就能成功，至于1—5题和6题以后的内容可以不管不问。全体学生如何享受教师设计的每一个活动是考验教师课程执行力的。

4. 目标层次活动定位策略

各层次活动设计各有要求，设计与认知目标层次相适应的课堂活动体现了教学的科学性。感知操练、编码练习、表达巩固、思维应用的活动设计方法应灵活多样。这些活动旨在达到以应用训练思维的目的。

5. 精心组织活动策略

教师的工作方式、公平态度、组织策略等都影响到学生学习状态，过程教学要求教师既要懂得活动设计，又要善于组织活动，并能公平组织活动，如能采用两两对话、两两检查、小组讨论、全班辩论、角色扮演、信息沟、访谈等，效果特别明显，在几分钟内全班几十个学生同时受益。根据教学内容确定的活动形式是组织课堂活动的重要原则。

6. 优化过程管理策略

过程教学特别强调过程管理，它是一门科学，既控制着过程，又依赖于过程的优化组合。按系统论1+1＞2的理论，教师抓好各教学环节的优化整合，可创造性地发挥各种方法的优势为自己教学服务。

（1）不同类型的课采用不同的策略

目标分层多指把一节课分为各目标层次，但也可把一篇课文的教学分成几个侧重的层次，即在定量时根据进度侧重某一层次，决不是一节课只一个层次，原则是每节课要保证至少达到第三层次的要求，下节课则侧重第四层次。另外也可采用一根主线串层次的策略。

（2）优化配置各类活动

课堂活动要按照学生认知规律有序安排，要尽力避免层次梯度不够或梯度不同的活动出现的顺序颠倒的现象，这时合理配置就显得尤为重要。要做到合理配置必须遵循以下几项原则：①活动层次梯度明显。②梯度要符合认知规律。③全体学生都有机会参与。④活动形式多样。⑤及时根据反馈调整时间和顺序。

（3）评价促管理效能

管理效能=目标方向×工作效率。“过程教学”的目标相对来说既明确又稳定，即使把目标定得再多些，也不过是细化问题。而管理效能的关键在于工作效率，效率因素构成主要包括教学过程中的若干指标，与教师的素质、学生的动机以及现代化教学手段的应用有关。如果我们按“教学行为结构”的基本框架设计较细化的评价体系来检测课堂质量的话，那么贯穿整个过程的评价就一定能大大提高管理效能。

五、教师课程执行力提升方式

1．以学生活动为载体的教案设计

以学生活动为“过程”载体的教案设计是落实“三维目标”的第一环节，也就是备课，要改变过去“重内容目标轻行为目标、重知识目标轻技能目标、重知识传授轻搭台唱戏”的倾向。按照“教学行为结构”指引，可以使备课从教师过分注重自己的“教”转变为自觉关注学生如何“学”。

2．教学反思的参照体系

课堂教学反思是教师与新课程共同成长的有效途径，实现理性的自我评价是质量监控体系的重要内容。反思主要是看是否促进了学生积极主动地发展。在新课程背景下，课堂教学反思主要从以下几方面的转变来衡量教学。

关注内容目标 ⇨ 关注行为目标

看教师如何说 ⇨ 看学生如何作为

教教材 ⇨ 用教材

关注优秀生 ⇨ 关注全体

个别提问 ⇨ 交际互动、小组讨论、两两对话

互动频率 互动面

3．提升教师的课程执行力

随着课程改革的推进和深化发展，实施过程中各种各样的问题层出不穷，靠过去的经验和理论已经难以应对。实践证明，没有以研究为依托的深化和提高，课程实施和教学改革将走向形式化、浅层化和庸俗化，建立以课堂教学研究为主体的研究方向，是全面提升教师自我研究能力和解决课程实施的有效措施。

没有教师的专业发展就没有课程的发展，教师课程建设能力决定学生发展水平。教师必须努力做到以下几点：

更新教育观念——正确认识学生

改变评价方法——善于发现学生

转变教育行为——提供学习过程

反思教学实践——理性升华经验

提升课程能力——服务每位学生

教师驾驭课程的能力、实施课程的能力、展示课程的能力、开发课程的能力主要体现在通过学生的学习活动的过程来真正落实“三维目标”。

六、过程教学的价值分析

我们经过不断的实验和深入的研究，经历了从实践到理论，再到实践的不断升华，丰富了“过程教学”的内涵，外延为“教学行为结构”，细化为教学活动的设计。我们致力于寻找“过程教学”思想的实施形态，并有了较为成功的实验和推广，使教师的教育行动研究有了更明确的指向，使教师的教学行为有了一个遵循，更具课堂操作价值，对提高学生素质能力有积极的作用。

建立“过程教学”内在关联，旨在研究在科学的理论指导下，探索各学科教学的理论和实践问题，对它的研究涉及的学科较多，除本文提到的理论依据外，还可以从行为主义学习理论、人本主义学习理论、动机理论等角度进行分析研究。如果将其作为一个独立的教学法体系在很多方面还有待于进一步研究，这只不过是一种理性思考和思辩性的观点，以及在实践中被证明切实可行的策略。

勿容置疑，“过程教学”为课堂构建了一个较为科学的过程框架模式，在教学思想上体现了“教适应学”的本质；在教学方法上综合了教学法主要流派的长处。在教学过程中采用目标、层次两维控制管理；在教学评价上提供了定量、定性分析的可操作性。只要坚持不断修正和试验就一定能为每一个学生提供优质教育服务。

参考书目：

[1] 邵瑞珍. 学与教的心理学[M].上海：华东师大出版社，1990.

[2]Bloom, B. S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain. New York: Longman.

[3] Gagné, R. M. 1984. Learning outcomes and their effects: Useful categories of human performance. American Psychologist, 39, 377–385.