学校德育的功利化倾向及其成因分析

作者：单振涛

教育研究与实验 1998年02期

　　在计划经济体制下，人的自主性、能动性和创造性得不到充分展示和发挥，而市场经济则将个人从对指令性计划、行政命令和长官意志的人格依附中解放出来，人的独特个性和创造才能将得到高扬。可以说，缺乏独立人格、鲜明个性和创造活力的人，将被现代社会所淘汰。顺应时代要求，学校德育必须自觉地以培养学生的独立人格为己任，使学生不断增强主体意识和自主自立的能力，成为适应社会主义现代化建设事业需要的一代新人。

　　应该看到，随着改革开放的发展，新旧经济体制的转换和人们思维方式、价值观念的变革，一系列新的伦理道德问题尖锐地摆在了我们面前。时代向人们提出了新的要求，那就是增强他们作为道德活动主体的自主性、能动性、创造性，提高道德判断能力、道德选择能力。学校德育必须对这些时代要求作出自己的回答。

　　然而遗憾的是，面对挑战，当前的学校德育却无力应答。学校德育在功利化道路上陷得过深，仅仅把德育看作是为社会即时利益服务的工具。所以无论把德育抬高到怎样的位置，它也只是社会政治、经济的附属品，仅仅把学生看作是道德原则、规范的被动承受者。不管德育方法、手段如何变化、更新，仍不能超越强制灌输的思想路线。因此，在急剧变革的社会现实面前，学校德育感到了前所未有的困惑和力不从心。学校德育隐入困境，也就不足为怪了。

　　那么，学校德育该怎样走出困境？本文认为首先要分析其表现和成因。

　　一、学校德育功利化倾向表现

　　（一）学校德育的现实考察

　　1.学校德育为着什么

　　有人曾将我们学校德育喻为“救火车”，将德育工作者比作“消防队”，〔1〕社会需要什么，德育就去抓什么。事实也确实如此。 “文化大革命”及其以前相当一段时间，德育变成了政治工具；到国家重点转移到经济建设上来，便要求德育培养学生“具有市场经济头脑”，〔2〕学校德育要围绕市场经济转变观念，以发展市场经济为中心任务，适应并服务于社会的需要；及至社会上出现了生态危机，生态德育便呼之欲出，生态德育成为“世纪之交德育改革的价值取向”，〔3 〕成为“自然观、人生观启蒙的支点。”〔4〕学校德育确有政治功能、 经济功能、自然性功能等。当政治、经济、生态等社会问题突显时，人们想到了德育与解决这些问题之间的关系，也是自然的。但是这些毕竟是学校德育的外在功能，这些功能的追求和实现只是德育的社会需要的满足。而在实践中，我们往往是只看到了社会的现实需要，把德育视为“万能的救世工具”，在这种观念指导下的德育实践模式忽视了德育的本性——对人及人性提升的关注，显示出我们当前急功近利、功利化的倾向。

　　2.学校德育如何进行

　　简单的描述，我们当前的学校德育过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程。有人称之为“内容中心模式”。这种模式往往只限于向学生传授一套固定的品德规范，所用的方法主要有说服、榜样、训练、奖励和惩罚等，具有明确的规定性和必须服从的强制性，以至使这种教育具有“灌输的味道……缺少一种自由探究、审慎思考和推理的思想。”〔5 〕正如有国内学者所指出的：“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程成为中国德育现实的主流特征。”〔6 〕这种以内容为中心，重说教、重外铄的德育过程同样是为了达到某一外在的、眼前目的的表现。

　　应当指出的是，我们这里所说的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”，认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个人利益”，〔7〕实际上是一种利己主义的伦理学说。 我们所讲的学校德育的功利化倾向并非指德育的个人主义、利己主义，而是指学校德育中存在的片面强调外在价值（即社会公众价值），忽视本体价值（即育人、育德价值），总是要求德育出即时的、显性的功效，忽视或轻视德的长期效益。表现在德育过程、内容方法上急功近利的倾向有如下特征：

　　（1）表面性：即只注重德育的外在功能，看重社会的眼前利益，德育的短期行为严重，社会出现了什么要求，德育便去抓什么。

　　（2）片面性：即德育要求单一化， 注重道德知识的灌输和行为的机械训练，而忽视情感体验和学生道德判断能力、选择能力的培养。

　　（3）成人化：即德育以成人的观念、 成人的标准来要求中小学生，使德育要求不切实际，脱离了学生的年龄特征，即空且虚。

　　（4）一刀切：即按同一模式、同一标准、同一方法来要求、 教育所有的学生，忽视了学生的个别品质的多样性、层次性。

　　下面我们来分析具体功利化倾向在德育实践中的表现。

　　（二）学校德育功利化的表现

　　1.单纯政治化倾向。

　　在一个相当长的时期内，强烈的政治化意识和政治化倾向一直左右着我们的学校德育，德育不可避免地带有浓厚的政治色彩。特别是“文革”期间，片面、歪曲地理解“教育必须为无产阶级政治服务”的含义，使德育完全服从于阶级斗争和政治形势的需要，把德育单纯地作为阶级斗争的工具，成为人们改造世界观的手段。改革开放以来，这一点在学校德育中已有相当大的改观，但是不能否认德育的政治化倾向仍然存在。例如，在教育要求上，重政治教育要求，而轻健康人格培养的要求；在教育评价上，重政治立场的评价，轻道德品质的评价等等。

　　道德生活不可能脱离政治的影响而独立存在，政治也不能缺少道德的调节和约束。任何时代的任何德育都不能脱离社会政治而存在，它总有为特定政治服务的一面，我们不能也无法否认学校德育的政治功能。但是，学校德育毕竟不是政治的附属。如果把学校德育窄化为政治教育，完全以政治的教化取代品格的培养，德育就无法获得相对独立的地们与品格，从而走上一条迷途与险途。

　　2.只关注社会即时需要，忽视对人的基本品德素质的和对未来人才品德素质的预测和规划。

　　人之为人，应该有其基本的品德素质要求，它应该像根红线一样，贯穿于人的一生当中，成为德育永恒的追求。同时，德育是面向未来的，德育应该着眼于人的未来，培养未来要求的品德素质。然而现实的学校德育没有真正成为主体，缺乏自我意识，处于一种被动的局面，社会提倡什么，学校德育就追求什么。

　　这一点在德育内容上表现得尤为突出。建国以来，我们在德育内容上常常是动荡和摇摆不定的，随着形势的变化而变化，缺乏自身的科学性和逻辑性。50年代初为“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物”的“五爱”教育；1958年变为“阶级观点、群众观点、劳动观点、辩证唯物主义观点”的四个观点”教育；“文化大革命”中进行“以阶级斗争为纲”的教育；粉碎“四人帮”之后，进行四项基本原则教育；1981年提出“五讲四美”教育，后来又补充为“五讲四美三热爱”教育；1983年，进行“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人教育；1989年动乱之后，进行“反和平演变”教育、“两史一情”教育；现在，又着重进行“传统美德教育”、“爱国主义教育”。

　　应当指出，某一时期的学校德育针对社会发展中的热点问题，侧重强调某一方面的教育，无可厚非。但在侧重某一方面的同时，对其他内容也要兼顾，不能顾此失彼，更不能破坏德育内容本身的有机整体。而我们的德育内容常常摇摆不定，并多以政治要求取代了其他方面的教育，因此就容易造成一种追求政治上的近期效果的短期行为，就会使学校德育出现走过场的倾向，收不到良好的效果。

　　3.德育知识化。

　　在当前的学校德育中，教师往往满足于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识ABC的宣讲和伦理谈话上， 而忽视学生的情感体验和判断、选择能力的培养。这种知识性德育往往只会培养出“言语的巨人，行动的矮子”。

　　4.德育过程简单化、形式化，追求所谓立竿见影的“效果”。

　　具体表现为：（1）把德育目标当作德育起点。 德育目标是德育工作者所期望达到的成就和效果，是理想的东西。然而在现实中，许多教育者却往往把理想的东西当作现实的东西，把目标当起点，急功近利，无的放矢，简单进行品德规范的灌注，效果可想而知。（2 ）学生的主体地位没有得到尊重。在德育过程中，学生处于被动服从的地位，品德认识过程及其认识结果被教师所“包办”。学生没有情感体验，没有意志锤炼。德育处于“我讲你听、我说你服、我打你通”的状态，学生必须在教师指导下，认识问题，理解问题，最后得出与教育要求相同的结论。这种“包办”极大地压抑了学生的思想活力和创造精神，把学生独立思考能力的培养拒之门外。（3）德育过程形式化明显。 德育过程没有形成全方位的立体式的完整体系，而是单纯地强调某一方面或某一针对性的教育，往往容易造成追求表面的形式化的东西。

　　二、学校德育功利化的局限及其根源

　　首先应指出的是，学校德育追求功利是有社会依据的。任何一个国家、地区的学校德育，都不可能是一个单纯的教育行为，它总要受到本国、本地区特定的政治、经济形式的制约，也总要为特定的政治、经济服务，即便在以个人为中心，倡导个人主义的资本主义社会，也特别强调德育的社会服务功能。因为维护社会制度、稳定社会秩序、消除社会冲突以及促进社会的发展和完善等毕竟是学校德育的本质性功能之一。正如有学者所指出的，“任何主权国家包括社会主义国家不要求教育来‘再生’、‘复制’和‘维持’既成社会那才是怪事。”〔8〕

　　但是，我们也应该清醒地看到，我们的学校德育在“功利”的道路上走得过远，在追求社会功效的时候，把个人的需要搁置在了一边，因此就不可避免地带来了一些缺憾和局限，而正是这些缺憾和局限影响了德育功能的全面实现。

　　（一）学校德育功利化的局限

　　1.学校德育功利化难以承诺提升人生境界的教育使命。

　　人生境界可谓人生的最大课题，它体现着人的价值追求，标志着人之为人的层次和水平。人生有不同的境界，有低有高，它的发展有其内在的逻辑和顺序，它一步步地向前发展，一层层地向前递进，但这种发展和递进并不是一个自然而然的过程。也就是说，人生境界的提高并不是天然生成的，它需要一定外部力量的介入。其中，教育特别是学校德育是这些外部力量中不可或缺的重要组成部分。原因有二：第一，从本质上讲，人生境界是人生活质量的表征，人生境界的提升必然也是道德水平的提高。因此，提升人生境界成为德育不可推卸的责任。第二，承担起提升人生境界的教育使命，也是德育自身的内在规定性所决定的。学校德育是有目的、有计划、有组织地直接作用于人的灵魂和精神世界的教育活动，其根本目的就在于使人活得有意义、有价值，使人向“善”的方向发展，使人做意味着人们的事情。这些则恰恰是人生境界的旨趣所在。

　　很显然，具有功利化倾向的学校德育是不能担负起这一使命的。

　　2.学校德育功利化难以实现德育的个性发展价值。

　　学校德育具有个性发展价值。因为：（1）德育的功能在于育德。〔9〕而思想品德是个性的有机组成部分， 思想品德的形成和发展与个性的和谐发展是一致的。（2）个性的发展需要德育的积极参与。 个性的形成和发展是多方面因素影响的结果，不单单是德育过程所能完成的。但是如果没有德育的参与，个性就会失去灵魂和方向，也就没有什么个性可言。因为德育作用的对象——品德结构处于个性结构的核心，思想品德的发展水平直接影响到个性的发展水平。而且，德育是有目的、有计划、有组织的教育活动，能根据学生个性的可塑性和个性的差异性，有针对性地调节和整合其他方面的教育影响和教育力量对个性进行塑造，又能通过控制和清除消极的影响对不良的个性实施矫正。

　　具有功利化倾向的学校德育，其价值取向是社会本位的，强调德育为社会发展服务，在这里留给“个人”的余地很少。有人批评我们的学校教育“目中无人”，这一点在德育中表现尤为突出。德育目标的成人化、一刀切，德育方式的模式化都体现出学校德育功利化对“个人”的关注极少，因此，发展学生的个性也就无从谈起。

　　3.学校德育功利化的运行模式是一种客体化模式。

　　因为学校德育功利化所追求的是社会意志，因此在实际的运行过程中就把学生作为单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，使整个德育过程在一种客体化模式中运行。

　　（1）从德育目的上看，学校德育功利化以学生“听话”、 “服从”为最高鹄的。

　　在这种目的指导下的德育，要求学校执行国家所颁布的一系列管理学生的规章和条件，而作为社会代理机构的学校，则以是否接受并服从这些规章和条例作为衡量、评价学生的主要标准。德育实质上变成了使学生想正确的东西、做正确的事情的教育。这样，“听话”成了“好学生”的重要标志，“服从”就成为评判学生思想水平的主要标准。因此，“听话”、“服从”就成了学生所追求的最高道德水平。

　　然而，这种目的无论如何也不能成为现代德育所应该追求的目标。首先，以“听话”、“服从”为目的的德育不能培养出真正的道德生活主体。鲁迅先生在评论中国的家庭教育时曾说过这样一段话，他说，这种教育只是“使他畏葸退缩，仿佛一个奴才，一个傀儡，然而父母却美其名曰‘听话’，自以为是教育的成功，待到放他到外来，则如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃”。这种教育“其实都不过是制造许多适应环境的机器罢了”。〔10〕

　　（2）从德育过程上看，学校德育功利化是唯理性的。

　　学校德育功利化强调社会规则与条例的教授，以学生的无条件服从为目的，因此在施教过程中就运用各种理性的方法，有条不紊、逻辑有序地对学生进行道德知识的传授，走的是一种纯理性的路线，它偏重道德知识的传授，忽视道德感性体验。偏重理智控制，严格控制学生的成长过程，使学生向社会所希望的单一的模式发展。在这一过程中，学生是被动的、被塑造的和被改造的客体，教师则往往自觉或不自觉地成为“主宰者”，学生只能被教师牵着鼻子走。

　　唯理性德育过程由教师依据道德知识（规则、条例等）控制学生，这种控制毫无疑问限制了学生的自由，遏制了学生的自主性、能动性和创造性，学生很少有发扬主动精神和进行独立判断选择的余地。在唯理性德育过程中，教育者作为社会的代言人，只是为履行职责而进行道德传授，往往变得缺乏感情色彩和人情味，没有以整个人格与学生交往，使自己成为“没有灵魂的工程师”，往往也就只能造就没有“灵魂”的学生。在唯理性德育过程中，学生长期处于受控制的地位，往往会逐渐地适应某种固定秩序和被控制，一旦离开学校，便不能适应社会。

　　（3）从德育课程上看， 学校德育功利化的课程为单一的认知性课程。

　　对于完整的道德人格来说，仅仅具备道德知识是远远不够的。因此，认知性课程不足以完成培养完满道德人格的任务。况且，由于以“听话”与“服从”为培养目标，知识性的课程往往会导致道德的灌输。

　　（4）从德育方法上看， 学校德育的功利化在本质上是灌输和强制的。

　　在目前的学校教育中常用的德育方法主要有：说服教育法、榜样示范法、实践锻炼法、情感陶冶法及品德评价法等。尽管这些方法的侧重点不一样，但都具有一个共同的特征，那就是通过肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理想内化，德育具有明确的规定性和必须服从的强制性。这种教育实质上是一种灌输式的教育。其根本特征就是强制，表现出对受教育者的主体性和理智能力的蔑视，这显然与现代教育观念是格格不入的。另外，在强制、灌输教育中，学生对规则、条例的遵守就不一定是出于一种道德需要，而很可能是迫于外界的压力，因此也就缺乏道德行为的自觉性和行为主体的责任感可言，从而也就使道德失去了固有的意蕴。

　　当然，我们指出功利化倾向的学校德育方法之不足，并不是要全部否定它，而是希望引起思考，思考在新的教育观念下，应如何正确使用这些方法。

　　（二）学校教育功利化的根源

　　1.文化传统根源

　　传统伦理的政治化倾向使道德教育失去了独立的伦理学意味。

　　中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功与伦理劝导是中华文化所讲求的并行不悖的两大核心内容。〔11〕周公在总结夏商兴亡的教训时指出：“惟不敬阙德，乃早坠厥命。”〔12〕可见，敬德既是道德问题，又具有政治意义。孔子强调要“为政以德”，孟子要求“以不忍人之心”，发而为“不忍人之政”，儒家主张的“修身、齐家、治国、平天下”的传统，“内圣外王”的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。

　　“伦理政治化”实际上表现出一种社会世俗化的基本价值定向，它将道德从一开始便深入到社会生活的各个方面。因而，不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机整合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。但是由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或政治标准来固定道德，将政治的实用要求与道德的理想价值标准、政治的功能与道德的功能都混同起来，最终使道德的工具价值与目的理想性价值混同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验，批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。

　　传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。

　　以儒家为代表的中国传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，并在此基础上建立起完整的社会等级关系次序和等级关系原则，从而确立起以社会、群体为本位的道德原则。其伦理的根本任务在于促进天下的安定和谐。这种群体本位的思想认识，有其合理性，却也存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，由此导致了中国传统文化中个人意识的淡薄。当前学校德育中重社会轻个人，追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。

　　2.社会历史根源

　　新中国的学校德育直接发端于新民主主义革命时期中国共产党的政治思想教育工作。党在新民主主义革命时期的政治工作是卓有成效的，它作为无产阶级革命和政治斗争的手段和工具，为夺取革命胜利起了重要的保证作用。在这一时期，党在政治思想教育工作方面积累了丰富宝贵的经验。新中国成立后，这些经验便转化成了学校德育的宝贵财富。但是，学校德育毕竟不等于政治思想工作特别是革命战争时期的政治教育。然而遗憾的是，在新中国成立后的二十几年中，学校德育走的仍是政治思想教育模式，强调的仍是学校德育为无产阶级革命服务，为政治斗争服务。“文化大革命”结束以后，学校德育才逐步得以拨乱反正。十多年来，我们的学校德育可以说发生了相当大的变化，在社会主义建设事业中发挥着越来越重要的作用。但是，不得不承认的是，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，特别是从学校德育的价值取向上看，决策者依然主要是从社会需要的角度来强调学校德育的重要性，而作为个体的人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。

　　3.思想认识根源

　　一是德育的独立实体地位没有真正完全地确立。

　　人们虽然从“阶级斗争为纲”的思想观念中解放出来好多年了，但只从社会功能角度认识德育的视角仍未完全转变，因此德育只围着社会要求转的状况没有得到应有的改观。这样，“缺乏主体意识缺乏自立精神”，〔13〕没有自己独立品格的德育，也就很容易走向仅仅追求功利的道路。

　　二是对道德本质、德育本质的认识失之偏颇。

　　道德哲学影响着道德教育。在我国，长期占统治地位的道德哲学是“规范性伦理学”，这种规范性伦理学实质上是学校德育功利化倾向的最根本的认识根源。

　　我国的马克思主义伦理学体系是以前苏联的伦理学为范本建立起来的，而那时的苏联伦理学是以“规范性”为根本特征的，它把伦理学视为单纯的行为规范学，把道德理解为“调节人们行为的规范的总和”，把规范和社会约束性作为道德的最本质特征。这种伦理思想给道德安置了一个客观有效的社会生活基础，对于加强社会意识形态功能和参与社会政治生活的力量以及统一整合社会道德价值观念有着积极和特殊的作用。〔14〕但同时具有它自身的缺陷，主要表现为过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，而忽视了道德的个体性、内在主体性，因而致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。〔15〕因而不得不走上灌输和强制的实施路线，使道德失去了道德的意味，成为一种外在于人的东西。在这种道德哲学决定下的教育，也便缺乏了对人的关注，只注重其外在价值与功能，使其成为一种强制性、规范性的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。

　　注释：

　　〔1〕王炳仁：《全国德育学术讨论会论点综述》， 《教育研究》，1991年第11期。

　　〔2〕尹玉辉：《学校德育要适应市场经济的要求》， 《江西教育科研》，1993年第4期。

　　〔3〕刘惊铎、 王磊：《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》，1996年德育论专业委员会年会论文。

　　〔4〕赵小刚：《生态教育——自然观、人生观启蒙的支点》， 《教育科学研究》（北京），1995年第6期。

　　〔5〕易铭：《关于道德教育的几点思考》， 载《教育研究与实验》，1995年第2期。

　　〔6〕檀传宝：《德育美学观探讨》，南京师大1996年博士论文，第4页。

　　〔7 〕杨昌勇：《也论教育的适应与超越——对鲁洁教授“超越论”的商榷》，《教育研究》，1997年第3期。

　　〔8〕参阅赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版，第72 —73页。

　　〔9 〕李道仁：《德育的功能在于育德——评鲁洁教授的德育功能观》，《教育研究与实验》，1995年第4期。

　　〔10〕《鲁迅全集》第4卷，第515页。

　　〔11〕冯天瑜：《中华文化史》，上海人民出版社1990年版， 第255页。

　　〔12〕《尚书·召诰》。

　　〔13〕翟天山：《德育改革：从他律走向自律》，《教育研究与实验》，193年第1期。

　　〔14〕〔15〕万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。

作者介绍：单振涛 山东潍坊师专 邮编：261000