学前教育课程论小抄

对四种课程本质进行比较及评价：1课程即经验：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。 有学习经验才是学生实际感受到的课程。扩大了课程内容的范围，将课程由静态变为动态，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难以有效的进行课程组织2课程即目标：是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果，这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程获得的学习结果3课程即计划：教育计划或教学大纲就是课程，最简单的一种认识，完全静态的课程观。这一定义认为课程是培养人的计划或蓝图，包括对课程目标、课程内容的选择与组织、课程评价等一系列问题的思考或抉择，涵盖了课程的基本要素，比较周全。 课程及计划、目标强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。这种课程定义只能把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程本质上是静态的。课程即学科知识：有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是易忽视学习者的个别性。评价：课程由学科到经验的变化，实质上是课程由强调教育者到学习者的转变；由经验到计划或目标的转变，反映了课程可控性和意识性的增强，而潜在课程的提出却将教育影响范围扩大到计划之外的部分，强调要重视那些实际上对学习者产生了影响而从未被列入计划之中的教育影响。因此，要考查课程的本质，还须研究潜在课程的提出给予我们那些提示。

研究课程本质说明讨论的问题：1课程的教育目标性2课程中的学习者3课程的动态4课程媒介5课程中心

对课程本质认识的共同趋势有：1、课程本质观从静态走向动态。2、课程的有意性发生变化。3、课程重心发生变化。4、课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。 课程：是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

义务教育：是依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。

素质：是人内在的身心组织及质量水平。包括人的生理结构特征和心理素质等方面。人的素质的特征：1、基础性。2、整体性。3、相对稳定性。4、潜在性。5、发展性。素质特殊性的表现：1原点性2易塑性3脆弱性4发展迅速性

生理素质：是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。心理素质：是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。

学前教育课程：是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。性质：1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分2学前教育课程是非义务教育课程3学前教育课程是终生教育的根基课程4学前教育课程是适宜发展性课程5学前教育课程是基础素质教育课程。基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。内在价值：学前教育各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。确定学前教育课程性质的意义：（一）理论意义1符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4指出课程的基本价值取向5表明课程的重心（二）实践意义1有利于明确课程改革的方向与重点2有利于进行课程评价与教材编选

价值的属性：1、功用性。2、客观性。3、社会性。4、历史性。学前儿童认知的特点：具体性、形象性、非科学性、非系统性。

直进法：讲儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容深浅而分布在各个不同的年龄班中

圆周教学法：幼稚园每个年龄斑预定的教育单元内容相同，研究事物也相同，但所选材料的难度和分量应根据儿童年龄的不同有所变化，个班要求由浅入深。

三化教学法：教学故事化、教学游戏化、教学歌曲化。

奏定学堂章程：1904年颁布的，该章程制定了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的蒙养院，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。

影响课程价值大小、性质的因素：1课程价值大小、性质与课程的价值标准有关2课程价值大小与预想的价值有关，但更是实际的显现3课程价值具有客观性4课程价值大小还在于人们把课程理解成什么。 学前教育课程价值与人的价值的关系：1、学前教育课程作为实现学前教育价值核心部分的支柱，在人的社会化和产生社会价值过程中发挥着自己的作用。2、学前儿童处于人生的起始阶段，其本身就具有特殊价值。3、人的价值与人的全面发展关系密切。

教育价值：是价值在教育领域的体现，是教育活动的目的所向。教育价值便是教育满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。

学前教育课程的理想价值：是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。

学前教育课程的内在价值：表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。

学前教育课程的工具价值：一方面表现为其对课程目标的实现，进而对于学前教育目的的实现发挥的功效；另一方面表现为其对整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。

学前教育课程的价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为理想的人。价值取向的内容1塑造完整儿童，实施全人格教育2发展儿童主体性，实施主体性教育。价值取向的表现1学前教育课程目标价值取向。学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。2学前教育课程内容价值取向。学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。3学前教育课程组织价值取向。学前教育课程组织价值取向是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断。它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来。总的来说，学前教育课程的价值取向，就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为锁理想的人。价值取向方面存在的问题：主智说、个性发展说、专长培养说、“做人培养说”、全面发展说。

恩物：是福禄贝尔为幼儿设计制造的一套玩具。它是根据自然的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等制作成的，作为幼儿了解自然和人类的玩具。

教育生活化：要使学前教育具有生活的色彩和意义，把赋予教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的温情和人文精神。

目标定向原则：课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。

学习：既是一种活动，也是活动的反应。在教育上，学习主要是指与教育目的紧密相关的活动。

教学：是一种专门的教育活动。是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时身心获得发展，形成一定的思想品德。

经验：是人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内在体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程和其沉淀物。

情境：是由人、事、物及其联系构成的综合体，是情与境的统一体。

活动：是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。

知识：是人类知识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。

什么样的知识具有发展价值：反映实际的、某方面的、依从性的、一定的、知识体系的、思维活动的、一般形式的知识具有发展价值。

利于儿童发展的教育内容：1最容易发展2有最直接的基础3能促进充分发展4有利于持续发展

学前儿童获得的知识不同于小学生的特点有：1、具体性。2、形象性。3、非系统性。4、非科学性。

如何保证学前儿童健全发展：1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体的把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分坚实基础。2、人格是环境的综合产物。学前儿童赖以生存、成长的家庭，对于其人格形成不可缺少。

为什么要发展创造性，并作为学前教育重要目标：1、社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标。2、人自由时间增多，要求人创造性的支配时间，这是社会文化依据。3、出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁。

实物课程：是夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程，具体内容包括自然事物、光和光学方面、地理学方面、时间和年代、家物和家庭、国家及有关知识。

官方课程：属于国家指定的有法令意义的正式课程。理想课程：以教育学和心理学为基础编制的课程。实践课程：学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划。教育情境：课程组织的重要物质媒体。它既是学前儿童作用的对象，又是师生共同建构的条件和结果。

学科课程含义及评价：A、含义：把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及逻辑组织的课程，就是学科课程。B、评价：学科或教材的课程本质观自产生以来，得到广泛采纳并发展。20世纪50年代末到60年代初，以布鲁纳、费尼克斯为代表的结构主义课程论者，大力提倡以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。这将学科即课程的本质观推上了更高水平。支持此中课程理论的是结构主义。当今社会，以知识为中心、强调知识系统化的学科课程占主导地位，说明学科课程论对课程本质把握的较大科学性。

经验课程含义及评价：A、含义：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。有学习经验才是学生实际感受到的课程。B、评价：把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国影响较大。在该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生活，与学科课程相比较，该课程观把出发点放在了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。

潜在课程：含义包括4个方面：1、潜在课程与显性课程相对应，显性课程以外的课程就是潜在课程。2、潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。3、潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。4、潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。特征：1潜在性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其他方式存在，受教育者接受其影响也常常是无意识的。2模糊性。潜在课程的功能与效果，多数情况下不易明显看到，具有模糊性，难以断定何时所得3、多样性潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中，内容繁多，形式多样。4非预见性。对于教育者和受教育者而言，潜在课程的作用是往往事先没有意料到的。5非强迫性。启示：1、潜在课程的提出，是我们必须重视教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者产生作用的因素。2、课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容。课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性，要把学习者看成理性、非理性的统一体。3、培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在式方式，利用教育环境感染熏陶学生。4、要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。5、课程是教育目的性过程，但有时教育目的性不明显。要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。潜在课程的研究价值1潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识2纠正学前教育中的许多片面理解或做法3潜在课程对幼儿发展具有重要的作用

学前教育课程是基础教育课程的基础部分：1、学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观的连续性，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用。2、课程是教育的支柱。教育的衔接性客观上要求课程的衔接。学前教育课程在整个课程体系中，客观上处于最基础位置，这种特殊的位置，决定了学前教育课程的基础性。3、学前教育课程的建构应着眼于未来课程的全局。学前教育课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，更意味着学前教育课程的合理、科学和对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。

学前课程是非义务教育课程：由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，学前教育是非义务教育，学前教育课程便具有非义务性，是非义务教育课程。

学前课程是终生教育的根基课程：学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅影响到青少年期，还会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。

学前课程是适宜发展性课程：1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律。2、课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。3、课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性。4、课程要适合学前儿童发展的独特兴趣和需要，照顾其个性。5、课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。

动态的课程内容的理解和评价：A理解：动态的课程内容强调以幼儿行为为中心，注重行为的实践。B评价：动态过程作为课程内容，能激发学习者的兴趣，发展学习者的实际行为能力，增长实际经验，能将学习者的非智力因素紧密结合起来。

对动静融合的课程内容的理解：动静结合课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实践中更多的是两种形态交织在一起的课程内容。

学前教育课程内容的启蒙性：循着儿童心理自然产生的安排相适合的课程内容，也指促进儿童某种心理产生，使儿童进入“从无到有”的过程。

学前教育课程内容包括的内容：1儿童日常生活、游戏、观察中所得的简单知识。2相对复杂的需经专门组织才能掌握的知识。3增强儿童学习能力，促使儿童继续学习与探索的知识，具有生产性、再创造性。学前教育课程内容的基本特征（选择的基本原则）1根基性(1) 学前教育课程内容是一切课程内容中最基础的部分（2）学前教育课程内容是从最基础的内容开始的（3）学前教育课程内容具有最基础的结构和启蒙功能（4）学前教育课程内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题（5）启蒙性是其深入和具体化2直接兴趣性（1）要求课程内容有趣，一是为了培养与发展学前儿童的内在兴趣，二是为了使课程内容与学前儿童发生有机联系。但是，课程内容的兴趣性并不意味着一切顺从学前儿童的兴趣。（2）实现学前儿童由直接、外在兴趣性向间接、内在兴趣性顺利转移，是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。3人文性 人文性是人道主义或人中心主义在课程内容中的反映。人道主义的课程内容应立足于充分体现人的各种潜能，培养人自我实现的信心的能力，充分发挥人的主体性，最大限度的挖掘人的潜能。人文性的体现：马克思主义人性论确定人文性的理论基础，人的价值是课程价值的核心，学前儿童是学前教育课程一切价值的中心。强调人文性是为了：1培养发展儿童的内在兴趣2使课程内容与学前儿童发生有机联系。人文性原则对学前教育课程提出的要求：1在课程内容中必须包括与儿童生活紧密相关的文化传统、民俗礼仪、节日观念、行为习惯等2除反映个人特征、群体心理之外，还应反映人与人之间的人际关系3在科学技术推动下经济飞速发展的社会。4情境性 情境性是课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。在本质上是学习者心理能动性对教育条件的要求。一是处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。（为什么要具备情境性）：因为课程内容能充分调动学习者的情感力量，萌生和强化学习者的兴趣，从中得到有益经验获得身心健康发展。5活动性（1）活动性是学前儿童内外行为统一的特性，实质是其内部心理发展的机制；（2）学前教育课程内容基本上由“活动”构成；（3）活动性是课程内容质的规定性，是学前教育课程内容设计的原则之一6整体性综合性原则要求，所选内容能有利于学前儿童整体健康发展，内容之间相互联系，秘密配合，具有整体教育功能；内容全面，照顾到儿童身心发展的不同方面和层次；整体的看待学前儿童及其发展，实现内容结构的整体优化。（为什么要具备整体性）：学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求决定的。学前儿童身心发展的整体性，要求整体性教育，整体性必须有整体性课程内容来支持。教育任务要求必须全面有机的发展学前儿童德智体美诸方面，使各方面紧密配合。因此，要促进学前儿童整体发展，完成全面发展的教育任务，必须使课程内覆盖学前儿童身心发展各方面7发展性原则 发展性原则要求，必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容；所选内容有助于所有儿童健康人格和主体性的发展；要着眼于未来，培养儿童长远发展的能力，促进儿童心理机能由低级向高级转化，课程内容要具有超前性。学前教育课程内容的形式：1知识与经验：（1）知识是人类认识的产物（2）知识是学前儿童形成能力的基础和继续认识的条件（3）认识能引起儿童思维活动变化，使之形成掌握知识的新方式新方法，引起智力的重大发展2情境与活动：（1）情境是情和境的统一体（2）活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目标和行为的动态部分。来源：1知识与经验是学前教育课程的内容，也必然是课程内容的来源2学前儿童发展3情境与活动是学前教育课程最基本和最主要的来源

学前课程充满人情味和人文性的要求：重视社会性特征；反映民族文化传统和特色；充满人情味具有儿童性；应体现对儿童的尊重。

对幼儿提问题应具备的特点：问题能引发幼儿兴趣；问题难度适合儿童智力发展水平；问题能促进幼儿语言能力和思维能力的发展；问题能发展幼儿的综合能力。

如何创设适合学前儿童发展的学习环境1最大可能的依据教育目标2有利于良好的全面的学习经验的获得3应十分重视问题环境的创设4学习环境应充满人情味，具有人文性（1）应重视社会性特征（2）应反映民族文化传统及特色（3）应充满人情味，具有儿童性（4）应体现对儿童的尊重，学习环境应具有审美特性

如何发展儿童主体性，进行主题性教育1创设开放的创造性学习环境，实施开放性教育2确保儿童主体地位，重视个别性教育3重视学习过程，发展学习能力4认清相互作用原理，注重师生互动

课程组织：一切由学前儿童参加的教育性活动的结构化或系统化过程。1课程组织是一个自组织过程2课程组织的动力源是人3学习者是课程组织中具有重要价值的动力源4课程组织从大的方面分为两个方面：方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织5课程组织的过程人可以部分预知，但不能全部预知。课程组织三要素：学习者、教育者、教育情境。学前教育课程组织的特殊性1课程组织中，教育者主体性需要较高水平的发挥，这种发挥以提高学习者的主体行为方向，以充分尊重学前儿童的身心特点为依据。2课程组织中，学前儿童与教师互动的媒体特别重要，并要突出直观、具体、形象的特点。3课程组织的结构化、系统化遵循由低到高的顺序，并以“自然式过渡”为主。课程组织的层次1官方课程的组织2理想课程的组织3实践课程的组织。课程组织的价值1学前教育课程组织是核心的教育过程2学前教育课程组织累积教育效应3学前教育课程组织形式和表现教育艺术4学前教育课程组织是主体性统一过程。学前教育课程组织的基本原理是在学前教育课程组织过程中所必须贯彻的具有普遍意义的道理和规律。1相互作用原理：内涵：（1）课程组织过程，就是教育者、组织者和教育情境彼此作用的系统化过程。课程组织产生教育效应的一般作用机制，它强调人的主体性形成、发展的方式以及与外界的相互作用关系。（2）相互包括两个方面：一是作为人的教育与学习者之间的互动，即人人互动；二是作为人的教育者与学习者和外界事物的交互作用，即物人互动（3）相互作用两方面有不同特征：人人互动更多形成了人的社会性本质，互动方式复杂多样；物人互动更多的产生了“理”或“知识”，更多地反映了人与自然的关系。理论基础：（1）马克思主义哲学（2）马克思主义教育哲学的主体发展观 (3)系统科学 (4) 心理科学与人类发展生态学2、整体教育原理内涵：学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体和谐健全的发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人功能。否则，要想学前儿童健全发展，塑造完整儿童是不可能的。理论基础：（1）马克思主义人学和人的全面发展学说（2）系统论和人类发展生态学（3）我国的教育目的和学前儿童发展观

3、环境陶冶原理内涵：环境对学前儿童发展具有特殊价值；充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响，有利于教育目标的实现；学前儿童的完整人格主要是环境陶冶的结果；儿童年龄越小，环境的陶冶功能越大；特征不同的环境，对学前儿童的感染力不同。理论基础：（1）儿童生理学与儿童心理学（2）儿童生态学（3）儿童人类学与文化生态学。基本内容：1环境是自然环境、社会环境、人文环境的总和2环境之于学前教育，起作用相对较大3环境的主要作用是陶冶人的心灵，作用的主要方式是潜移默化4环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比5不同环境具有不同感染力6儿童人格的主要塑造者是人文环境。学前教育课程组织的基本原则1目标定向原则2生活化原则3活动化原则4游戏化原则5综合化原则6家园同育原则7师生同构原则：师生同构原则表明，作为学习者的学前儿童与教育者同是课程组织的主体，这具有相对性的双主体共同进行着课程组织过程，在各自发挥着独特作用的同时，通过动态的交互联系，形成一致性课程效应。

如何贯彻师生同构原则1课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域或环节，表现为共同的活动中的相互作用；2师生同构既包括师生外部的共同指向于客观世界的作用，包括彼此之间的相互作用，还包括内部心理的同构。这是所说的同构是教师主体作用经由幼儿主体性同化与顺应而实现的。教师的外因通过幼儿内因产生作用。3师生同构原则也适用于家长与儿童的相互联系。4师生同构是师生有机的动态的相互作用，它并不意味着师生双方在教育的一切方面都平分秋色，但并不表明师生的任务相同，作用一样，更不是说幼儿是课程组织的主宰。5师生同构原则要求教师必须平等的对待幼儿的人格、权利，尊重儿童。但是，平等对待儿童，不要把幼儿看做成人，而是把幼儿看作可以长大成人的幼儿。6师生同构要求所有教师时时处处为幼儿树立良好形象，并对所有幼儿一视同仁，不能忽视、歧视某些儿童。应鼓励、指导幼儿之间进行积极的相互作用。7由于幼儿发展中动作性、具体性、形象性占优势，师生同构原则要求教师注意在具体的活动中吸引儿童，发挥幼儿主体性。8师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程。教师要尽可能的创造条件，使幼儿获得成功感和满足感，发展其充足的自信心，增长其与教师、与同伴交往的积极性和乐趣，形成健康向上的心理基调和情绪状态。9师生同构是和师生主体性有机统一相符合的，只有将师生主体性统一到一个过程中，并在此基础上讨论他们各自的地位与作用才有价值。10要特别重视师生之间的情意交流、言语交流、心灵沟通，建立师生之间良好的关系，达成师生的相互“理解”，要致力于形成优化的同构心里范围，强调情感、兴趣、态度、动机等因素在教育中的价值。

学前儿童的四种兴趣：谈话或沟通的兴趣；质疑或探究事物的兴趣；制造兴趣；艺术表达的兴趣。

教师形象的内容1教师的人文特征2教师的内在涵养和教育观念3教师的生活风范

1990年后学前教育课程改革与发展的特点：改革范围扩大，课程研究百花齐放的局面初步形成：改革的全面性和整体性不断加强：改革力度加大，，不断深入教育实质，实践探索和理论结合，产生了新的教育思想和目标：课程以教育活动为基本组织形式，强调活动在幼儿发展中的作用，并把游戏确定为幼儿园的基本活动：更新和优化教育目标和教育内容。

19世纪末20世纪初引进的国外学前教育课程模式有：美国课程模式、蒙台梭利课程模式、福禄倍儿课程模式、日本课程模式。

20世纪二三十年代，我国学前教育发展特点1第一次制定并颁布了全国统一的课程标准2幼稚园课程中国化和科学化是课程改革的主题3课程的指导思想深受杜威实用主义指导4幼稚园课程内容的范围已比较广泛，而且具体使用5课程研究成果甚丰，产生了一些重要著作。

20世纪50~60年代我国幼儿园课程的特点：1课程第一次在全国范围内真正具有了统一性2课程“苏化”，实行分科教学和分科课程模式3初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系。

中国学前教育课程发展的历史启示1坚持学前教育课程改革发展的中国化2坚持学前教育课程改革发展独立性与连续性的有机统一

陈鹤琴的学前教育课程思想的内涵1课程应为教育目标服务2课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心3课程结构以“五指活动”为基本成分，五指活动指课程结构应具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。陈鹤琴以人的五指作比喻，提出五指活动，包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。4课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式5学前教育课程编制的十大原则 （1）课程的民族性（2）课程的科学性（3）课程的大众性（4）课程的儿童性(5)课程的连续发展性 (6)课程的现实性(7)课程的适合性 (8)课程的教育性(9)课程的陶冶性 (10)课程的言语性。具体编制法：（1）圆周法（2）直进法（3）混合法。

张雪门的学前教育课程思想的内涵1课程的本质是经验与行为2课程和教材来源于儿童直接的活动3幼稚园课程的特点和结构4幼稚园课程的编制。特点1整个的2直接的3偏重个体发展注意要点：1幼稚生对于自然界和人事界没有分明的界限，他们看宇宙的一切，都是整个的2幼稚生时期，满足个体的需要实甚于社会的需要；编制课程时，不能忽视社会的需要，但更应该注意儿童现在的需要和能力3编制幼稚园课程，应根据儿童自己直接的经验。构成儿童课程内容来源的直接活动：儿童自发的活动：儿童与自然界接触而产生的活动：儿童与人事世界接触而产生的活动：人类聪明所产生的经验而合于儿童的需要者。适合儿童发展的教材应具备的条件1教材必须合于现实社会生活的需要2教材必须合于社会普遍生活的标准3教材必须合于儿童目前生长阶段的需要4教材必须合于儿童目前的学习能力 张宗麟的学前教育课程思想的内涵1课程的本质是活动2幼稚园课程的来源及其特点3社会化的幼稚园课程思想。幼稚园课程实施应该遵循的教育学和心理学原则：1将学校生活与实际生活打成一片2既注重儿童的个别学习，又注意儿童之间的互助合作3教师要做儿童的朋友4使儿童获得成功5通过持续不断的学习养成良好的习惯6激发儿童进行社会性行为的兴趣，达到教育目的7注意对儿童社会性行为的交替培养。

福禄倍尔的教育方法：让儿童在自由自主的活动中得到发展；在游戏中得到发展；充分利用恩物，让儿童在操作活动中获得发展。福禄设计的儿童课程内容：1宗教内容2体育卫生3游戏活动4恩物5语言6手工7绘画和色彩辨别8歌唱和诵诗9自然科学知识。

蒙台梭利课程内容：感官教育——智力教育；语言教育、纪律教育、计数教学——算数入门。教育原则：1重视环境的作用2教师是儿童活动的观察者或指导员。方法：1教师作为一名观察员，他必须以科学家的精神，运用科学的方法观察和研究儿童，揭示儿童的内心世界，发现儿童的秘密2教师必须能明察秋毫，反应敏捷，冷静沉着，精明强干，有教育艺术和才能，做儿童活动的自觉的指导者。 皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的启示：教育目的在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力；课程设计应根据儿童认知发展阶段特点；课程组织与实施时应注意的方面；重视游戏和活动，促进幼儿智力发展；培养幼儿互助合作、相互尊重，发展幼儿的社会性；正确运用认知冲突原理，强调自我调节的平衡作用，发展幼儿的自我调节能力。

杜威关于学前教育课程与材料的思想：1主张尊重儿童，以儿童为中心，让儿童“在做中学”，通过实际的操作获得经验2在教育中，杜威一方面重视个人的心理发展，一方面重视社会因素的影响。因此在课程的设计与材料的选择上，必须充分顾及儿童的个人经验、需要、兴趣和能力，将个人因素与社会因素结合起来。但他特别强调儿童的社会经验，认为教育是偏重儿童已有能力的生长。所以儿童是生活在现实社会中，他们所接受的教育应与社会生活紧密相连。

创设教育生态环境应具有的特点：安全性、刺激性、陶冶性、适宜性、审美性。

将儿童生态学理论运用到学前课程组织上应建立的教育观念：1课程组织就是不断的利用优化美化的环境，来促进学前儿童的本质的成长，使之在与自然环境和社会环境的接触中，吸引环境的有利精神营养，分享人际间的爱所被泽的心理宁静与祥和2课程组织的最大目的在于通过优化、结构化的环境，引导和促进学前儿童心灵中潜能的发展，取得与周围环境的动态平衡3课程组织的内容是良好的物质环境、学习环境、人际环境、社会环境4课程组织的方法是提供优美的环境，综合刺激学前儿童的感官。

使语言教育实现活动化组织，教师做到：1掌握不同年龄阶段幼儿言语发展的一般水平、特点和语言学习规律，心中有数的因时因势利导2充分利用材料和资源，丰富儿童各种经验3了解儿童言语的兴奋中心课题4进行语言教育时，要情绪饱满、积极热情、声音悦耳，给儿童留下愉快的言语记忆

简评教育外砾论：由白板说、容器论引发，即教育是成人主导的外部施加影响的过程，这将儿童置于被动地位而接受培养、塑造、保护，教育外砾论强调外部力量的教育作用，容易突出教育主导地位，但易使儿童陷入被动和教师中心主义，因此并不完全正确。

戴维斯的教师的人文特征：具有人文特征的教师应是一个真实的人，能与儿童积极的相互作用，目标指向促进儿童人性的发展；应逐渐改变自己的权威角色，转变为民主角色。

以儿童为中心的幼稚园课程特点：一切课程是儿童自己的，不是教师和家长的；当时当地儿童自发的，不能抄袭任何别人的课程；教师的职责只有回答儿童的提问及为儿童准备应用的材料、布置环境。 行为主义对课程的启示：在设计课程内容时应注意统整性，并能适应儿童个别差异。应顾及儿童发展的生理和心理特征、儿童的社会需要，课程内容应照顾儿童的经验，承认儿童是具有人性的人。这主要表现在课程设计、课程内容、课程组织三个方面。

论述人文主义心理学关于学前课程设计、课程内容和课程组织的思想：1课程设计：人文主义重视儿童的成长，重视建立民主的生活方式，重视个人创造性的发挥和发展，重视人的价值的自我实现，致力于建造一个能保护人性和改善人性的社会。因此在设计课程时强调统整性和儿童性，照顾儿童的个别差异，并注意师生共同设计课程；所设计的课程内容应照顾个人和社会的需要；课程内容应具有弹性和多样性，能适应教学之需，内容应与儿童的生活经验和活动有关，能解决实际问题2课程内容：课程内容要与日常生活有关，并与儿童的认知经验相符合；要具有普遍性，选择人类共同关心的问题；应是儿童感兴趣的，能增加儿童学习的快乐；应选择一些关于人类生存和促进人心理与精神健康的内容3课程组织：包括每日教学计划的制定，教学单元的实施，课程实施时的注意事项。在制定每日计划时要思考：教育目标能否达成，课程内容是否有弹性，是否照顾到了儿童的个别差异，在规定的时间内是否能完成教学内容，教师在教学后能否有满意感。

课程结构与活动结构的关系：1课程结构决定于教育性活动结构2教育性活动对象形成课程客体。

马克思教育哲学主体发展观是如何看待学前教育课程组织的：人的发展是主体积极的与客体环境相互作用的结果，人既是认识的主体，又是实践的主体，是具有能动性的主体。活动是教育的手段。人在活动中认识事物，同时也认识自己。人的发展是全面的发展，是个性的充分发展。