三代语文名师与语文教学

一、“拨乱反正”与第一代语文名师的课堂探索

在新中国成立至1978年的近30年时间里，中小学语文教学一直在政治漩涡中起伏沉浮。折腾来、折腾去的结果如何呢?吕叔湘先生一言以蔽之：“少、慢、差、废”。20世纪70年代末、80年代初，经历过“十年浩劫”的一代语文教师，他们倍加珍惜新时期尊重知识、尊重人才的整体氛围，倍加珍惜自由而开放的学术风气，自觉地以“语文工具论”思想拨开语文教育政治化的云翳。十余年间，中小学语文课堂教学改革可谓千帆竞发，浪涌波推。特定的时势造就了新时期以来第一代语文名师。其中，产生深远影响的中学语文名师有于漪、钱梦龙、欧阳黛娜、洪镇涛、宁鸿彬、章熊、潘凤湘、张孝纯、黎见明、程日亮，等等。在众多名师中，若论课堂教学艺术，于漪、钱梦龙堪称划时代的重要人物。在小学语文教学园地，则出现了霍懋征、李吉林、斯霞、丁有宽、贾志敏、支玉恒、于永正等一批名师。

笔者试图将第一代语文名师的整体特征描述为以下四个方面。

首先，第一代语文名师特别强调“双基教学”，重视学生思维能力的培养和智力的开发，凸现学生的主体地位，注重启发式教学，致力于学生自学能力的培养。我们知道，20世纪五六十年代，以凯洛夫为代表的教学理论赢得了“独尊”地位，深刻地影响着中国的课堂教学。当时，人们信奉的是“教师中心”“教材中心”与“课堂中心”。在以凯氏为代表的苏联教育理论、教学理论的覆盖下，中小学语文课堂教学过程几乎成为教师讲授与独白的过程，学生只是课堂上沉默而被动的聆听者、记诵者、接受者。应当说，第一代语文名师是这一段历史的见证者、体验者。改革开放之后，欧美教育理论大量涌入中国。如何切实提高课堂教学的效率与质量呢?由“教师中心”到“学生中心”、由“重教”到“重学”、由“重知识”到“重能力”“重智力”、由“接受和理解”到“建构和发现”、由“偏重课内”到“兼重课内外”成为当时最主流的理论话语。

其次，第一代语文名师以语文课堂教学结构的改革为重点，将自己对课堂教学目标、过程、方法的整体理解外化为课堂教学结构的安排、程序的预设乃至模式的构建。论及第一代语文名师，不能不提及那些建基于教学实践的教学程式，“几步几式”的模式总结成为20世纪80年代中小学语文教研的表述套路，似乎谁都想立一个山头，扯一面大旗。然而，大浪陶沙之后，真正在教学第一线那里引起反应的“教学程式”多属名师或名校所提。如上海育才中学创造的“八字教学法”(“八字”即“读读——议议——练练——讲讲”)，江西南昌二中特级教师潘凤湘总结的“八步教学法”，钱梦龙提出的“三主四式语文导读法”，魏书生总结的“课堂教学六步法”等，不一而足。

我们或许会问：第一代语文名师何以如此热衷于课堂结构的改革呢?

在新中国成立之后、改革开放之前的近30年时间里，中小学语文课堂教学的突出问题便是课堂结构的僵化与雷同。凯洛夫提出的“五环节”(即“组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课和布置作业”)长期主宰着中小学语文课堂。文学教学过程更是清一色地被划分为三个阶段：一是起始，介绍作家作品、时代背景，解释生字新词；二是阅读和分析，朗读作品，分析人物和情节发展过程；三是结束，概括主题思想，总结写作技巧。时至今日，诸如解题、作者介绍、时代背景、分段、概括段意、归纳中心、分析写作特色，依然是我们几代人对于中小学语文课的共同记忆。因此，致力于课堂革新的第一代名师痛切地感到：变革课堂，必须从打破板结的课堂结构开始。此其一。其二，因为“文革十年”的教学荒废，从整体上说，当时处于教学第一线的语文教师，无论其理论水平、知识功底还是教学能力都相当有限。在这种背景下，为他们提供一种既有理论内涵又极具教学操作性的课堂教学“程序”，不失为一种合乎时宜的现实选择，它有利于效仿、推广与普及。其三，20世纪80年代以后，苏式教育理论的影响逐渐隐退，源自欧美的新的教学理念极大地启发了名师们对于课堂结构的探索思路。比如美国心理学家布鲁纳的“课程结构”理论、斯金纳的“程序教学”理论、巴班斯基的“教学过程最优化”理论、莫扎生的“单元教学”理论都深刻地影响着名师们的教学思想。他们善于用“课堂结构设计”来生动地表达心中的学生观、教学观和文本观。

第三，名师们极其重视文本导读，重视对文本的原意理解，重视对文本语言文字的品味。

解读第一代语文名师留下来的经典“教学实录”，我们会有一种强烈的感受：名师们不仅对于教材文本有着相当的理解深度，更重要的是，他们往往以一种出人意外的解读方式为学生进入文本世界找到最有效的“入口”和最便捷的“路径”。在这方面，钱梦龙关于《愚公移山》的教学案例堪称导读的经典。为了让学生切切实实理解文本内容、掌握文言基础知识、发展文言文阅读的基本能力、培养学生的智力品质，钱先生的教学设计可谓苦心孤诣。阐释文本原意、理解愚公精神，构成他整个教学的价值取向。为此，他预设了一整套解读文本的“程序”与一系列进入文本的“路径”。

第四，第一代语文名师，始终关注学生在课堂上的心理需求，在教学细节上精雕细刻。一堂课究竟如何导入新课，如何创设情境，如何设置启发式问题，如何调控课堂教学节奏，如何做到精讲巧练，如何锤炼教师的教学语言，甚至如何设计板书，如何布置课外作业，等等。所有这些方面，都成为名师自我修炼的“项目”。比如，于永正教完白居易的《草》之后，他有意将课堂学习情景置换为家庭生活情境。他分别扮演“妈妈”“哥哥”“奶奶”，巧妙地引导小朋友背诵、解疑，整个过程充满了童趣。

当然，我们也必须清醒地意识到第一代语文名师的历史局限性。我们以为，这种局限性至少表现在两个方面。

一是名师们自身在教育理论、课程理论、教学理论等方面的视野都还比较狭窄，“就课堂看课堂”的研究方式与言说方式还比较普遍。作为研究者，名师们的教改探索，大多属于“顺应型”的，即多以承认教学大纲与教材的合理性为前提。名师们的“变革”多停留于自己能够掌控的“课堂”，而较少涉及对教学大纲的质疑，对于一些形而上的理论问题则普遍采取“悬置”的态度，对影响中小学语文教学发展的一些前提性问题似乎缺乏深究的兴趣与激情。因此，第一代语文名师的课堂探索并非根本性的、系统性的，而是“拦腰横截式”的改革，他们不想对语文教学问题作过多的理论追问。

二是名师们在文本导读上的精湛艺术，极富启发性，然而，从课堂教学看，所有的“导读程序与导读方式”都源自教师的预设，带有很强的控制性，因此，我们很难说这种课堂在本质上是开放的。说到底，越是导读得巧妙，教师对课堂的控制力越强大。特别是，无论教师开发和创造出怎样出人意料的“文本教学程序”，它们都只是促进学生进行文本探究和有效阅读的手段，而非目的。教师这样教，只是体现着他在文本教学中的“主导性”，决不意味着学生的日常阅读也应采纳这种程序。中小学阅读教学要教给学生的是“如何阅读文本”，而不是“如何教学文本”。

二、“人文忧思”与第二代语文名师的思想突围

20世纪80年代以后相当长的一段时间内，那种大而无当的意识形态话语、那种阶级分析式的文本解读方法以及极度政治化的教学内容不见了影踪，取而代之的是，“目标本位”下的语文训练。所谓“目标本位”，即在语文教学过程中，每个学段、学期，每册教材及教材的每一单元、每篇课文，都有具体的“教学目标”，大目标分解为若干小目标，小目标经若干次螺旋式上升之后抵达大目标。整个中小学语文课堂教学就处于这种目标体系的控制之下，反对任何旁逸斜出。语文教学艺术的核心即为“训练”。“训练”作为最核心的教学策略，实际上也是对师生关系的诠释。因为，人们一般将“训练”二字理解为师之“训”与生之“练”。应当说，此时的语文课堂教学，虽然挣脱了政治力量的干预，却又陷入了科学主义训练的泥淖。特别是，从国外引入的标准化考试对于新时期中小学语文课堂教学改革的影响、制约和干预的力量远远超过了人们的想像。现实的情况往往是：迫于升学压力。语文高考指挥棒指向哪里，中学语文教学就奔向哪里，这种指向也波及小学语文教学。中小学语文教学在相当程度上沦落为“应试教育”。

就在中小学语文教学一心求变而依然问题重重的发展过程中，像于漪、钱梦龙等第一代语文名师渐渐老去。退休之后，他们开始淡出语文教坛的中心。在这个过程中，生于20世纪60年代初期或中期的一批青年骨干教师悄然崛起。其中，至今拥有全国影响的中学教师当推程红兵、韩军、李镇西，小学教师当推窦桂梅。我们将这批骨干教师称为第二代语文名师。

较之第一代，这一代语文名师在整体上表现出怎样的共性?他们在课堂教学的艺术追求上走着怎样的路子呢?

第一，加世纪80年代后，随着改革开放的深入，诸如人权、自由、个性解放等现代思潮四处涌动。在深刻的历史反思和痛苦的现实观照中，中国思想界的目光继“五四”之后再度情不自禁地指向了西方。应当说，建基于时代“伤痛”之上的群体反思可能是深刻、独到、全面的，也可能是愤激、尖锐、偏颇的。反思的议题涉及中国政治、历史与文化，也包括当代学术发展的路径与取向。第二代语文名师生逢其时，种种反思的声音都在他们的心灵世界里激起最强烈的回应。因为许多社会与人生反思都曾是他们的亲身体验。在反思思潮的强力驱动下，第二代语文名师从自己的职业身份出发，选择中小学语文教学这一窗口，在学科教学这一专业空间里亦卷起了强劲的反思之风。

从整体上观察，第二代语文名师的反思集中表现为以语文教育中的“人文精神”来反击新时期以来语文教学中的“科学主义”倾向。20世纪90年代初，上海的陈钟梁先生率先提出语文教育的“人文性”问题。当时还在江西上饶的青年教师程红兵即站在“发展人”的立场上，对魏书生先生提出的“科学化”策略提出质疑。尔后，山东的韩军老师明确提出要“限制科学主义，弘扬人文精神”。当时，对汉语研究中的“人文”呼唤和人文知识分子关于人文精神的“寻思”深刻地影响着第二代语文名师。因此，第二代语文名师是以一种人文忧思的姿态走进人们的视界的。较之程红兵与韩军，四川李镇西的影响首先来自于他那些植根于孩子心灵的教育故事与语文经历。他的《爱心与教育》，特别是流淌其中的思想与真情，极其典型、也极为鲜活地诠释了“师爱”，诠释了教育中的“人文情怀”——那是一种尊重生命、关怀生命的爱之情怀，也是一种播种民主、自由、理想、信念的诗性情怀。李镇西的品格在本质上与程红兵、韩军一样，也是反思的。对于第二代名师的反思性，正如李海林所说：“这种反思集中体现在对现代语文教育中普遍存在的精神专制主义和精神虚无主义的深刻剖析与批判。”

第二，第二代语文名师不屑于将语文课堂教学结构描述为几步几式，他们不满足于“就课堂看课堂”的观察角度与言说方式，而是自觉地站在更为宏大的历史反思、社会反思、文化反思的背景下，试图为中小学语文教学寻求新的理论基础与支点。也就是说，第二代语文名师的语文探索除了关注课堂之外，已将思维的空间拓展到“前提性问题”上。他们试图摆脱长期以来的“语文工具论”之话语定势，跳出狭隘的语文训练空间，将语文的言说融入“人的成长”“生命的尊严”“人格与个性”等教育话语之中。较之第一代名师，他们更自觉地阅读思想史与哲学史，也更自觉地表现出对于语文问题的学理追问。

第三，第二代语文名师自觉学习第一代名师在文本导读上的精湛艺术，以“教学目标”为鹄的，注重文本导读的角度选择与方式设定，突出教学重点，重视教学内容的重组、引申、拓展和语文能力的迁移、应用与超越。

程红兵教学《我的叔叔于勒》时，明确将“小说主要是通过故事情节来展示人物性格，表现中心思想”作为教学目标。整堂课的教学都围绕这一目标来展开。他先以讲故事的方式引出教学目的，再引导学生从开端、发展、高潮、结局四个方面分析并归纳课文的故事情节。当学生明白情节发展“是这样”之后，教师再让他们“分析情节结构”，并“通过情节看主题”和“通过情节看人物”。最后，程先生从“情节”二字出发，重新引入一个小说故事，让学生为故事发展补充高潮与结局，并与原作比较。

在这个案例中，我们不但看到程红兵既致力于小说的原意理解(包括情节是怎样、为什么这样，主题是什么、有何深意等)，又不满足于理解小说本身。在他心里，“理解小说情节的作用”才是一项可以迁移的、具有普适性的、真正有助于学生解读其他任何小说的语文能力。

第四，第二代语文名师特别注意紧扣语言和结构这两大文本要素，“入乎其内，出乎其外”。洪镇涛教学《天上的街市》时，几乎是不厌其烦地通过换词、换句等方式引导学生反复比较、揣摩。如将“天上的明星现了”中的“现了”换成“亮了”可不可以?将“定然是不甚宽广”改成“定然是很狭窄”好不好?我们看到，这种强烈的语言学习意识在韩军的课堂里同样有着淋漓尽致的表现。韩军教《大堰河——我的保姆》时，总是故意改动诗句，让学生在比较中明白诗歌语言内涵之丰富。如对修饰语的理解、对诗中有悖生活逻辑之处的理解，等等。他习惯于以这样的方式，经由语言文字之途进入诗人微妙的心灵世界，从而获得解诗的情感密码，让学生对诗境生出“理解之同情”，最终读懂“诗与诗人”。

窦桂梅教《游园不值》时，也是将诗歌语言的品味视为教学重点。如推敲“怜”“印”“扣”“出”等动词，并特别让学生理解“关”与“遮”的区别，理解“一”与“满”的不同。除了字词句的比较之外，她还让学生将《游园不值》与《雪夜访戴不遇》作整体比较，以实现对教材与教学的超越。

语文课，离不开对语言文字的品味。应当说，这是第二代语文名师所达成的语文共识。问题在于，与第一代名师相比，这一代名师尽管有着更强的课程与教学的理论意识，但富有学理的理论成果依然非常缺乏。他们的课堂，或许在强调预设的同时体现出一定的生成性与开放性，但是并没有从根本上改变“预设”与“控制”的本质。在文本导读艺术上，他们并未超越第一代名师所达到的高度，也没有突破固有的导读范式。

三、新课程改革与第三代教师的个性彰显

伴随着基础教育新一轮课程改革，大量从西方移植而来的课程观念、教学观念以一种崭新的面貌出现在人们的视野，一些新的观点与命题挑战着人们的固有思维。具体到中小学语文教学中，传统的师生关系观，文本解读观，教学目标观，价值观，过程观，方法观都发生了巨大的转型。

在师生关系上，“主导——主体”说逐渐被扬弃，取而代之的是“双主体说”，特别强调教师是“平等中的首席”。在文本解读上，认为文本的意义不仅只是“原意”，读者不是简单地“接收”文本，而是参与着文本意义的“建构”。因此，文本解读的过程不只是原意理解的过程，更是意义建构的过程。文本意义不是作者赋予的，而是作者与读者共谋的结果。文本解读不再是“一元解读”，而是“多元解读”。在教学目标上，传统的“知识——能力——智力”的话语方式被抛弃，而代之以“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”等三维结构。从教学价值上看，教学不再重视知识系统的严密性，而看重心灵体验的丰富性；从教学过程看，在承认教学预设性的同时，突出教学的生成性。在教学方法上，主张参与、合作、探究的学习方式，要求以主动的、发现式的学习方式取代被动的、接受式的学习方式。

应当说，与新课程相呼应的种种教学思想与观念都是有感而发的，很多明显指向了世纪之交语文教育大批判中人们所指责的现象与问题。如果说20世纪70年代末是新时期中小学语文课堂教学改革的第一个春天，我以为，新课程改革实施后，无论是理论建构还是实践探索，都传达出第二个春天的气息。

在这种背景下，一大批年轻的、富有个性的语文教师活跃于中国语文教坛。这批教师以他们的学识、才情、文字展示着鲜明的教学个性。通过专业媒体，特别是网络平台，他们以一种草根的姿态自觉地形成“科研共同体”，成为一批有思想追求的“教学研究者”。在这批教师中，郭初阳、王开东等人的教学比较有代表性。

与第二代名师相比，他们有着特立独行的气质，坚持读书，在语文教学上拥有自己的独立见解。在文本解读上，他们似乎更加关注学生对文本的个性化理解，尊重学生的阅读感受，试图以建构主义的文本阅读观取代传统的文本观。他们娴熟地运用多媒体课件教学，擅长在课堂上引发观点争鸣和思想碰撞，注重思想的深度与人格的独立性。我以为，这一代教师的最大特点是受到现代西方文本观念的深刻影响，以一种颠覆的态度来对待传统的文本解读，体现出鲜明的“后现代”色彩。

我们不妨简单考察一下郭初阳执教的《愚公移山》，并与钱梦龙先生的案例稍加比较。

第一，理解《愚公移山》的寓意。郭先生让学生朗读“知其不可为而为之”“三军可夺帅也，匹夫不可夺其志也”“天行健，君子以自强不息”等三个句子，再引导他们从“人数、外援、结局”等方面比较“愚公移山”这则寓言与“夸父逐日”“精卫填海”的共同点。在我看来，此时即引入其他文本作比较，固然体现教师的课程意识，体现教材的互文性与教学的开放性，但毕竟属于抛开教材而进行的简单而肤浅的比较，并没有真正将学生对寓意的理解引向深入。这种主题理解因脱离具体的语言品味而浮于浅表。比较而言，钱先生是在学生有了充分的文本细读的基础上，让他们扣紧文本来辩论“愚公笨不笨”的问题，学生对愚公精神之内涵的理解显得水到渠成。

第二，教师假设：如果再给智叟一次机会，他该如何说?学生纷纷代表“智叟”向愚公问话。于是，什么稀奇古怪的“责难”与“质疑”都来了：如你能保证你的子子孙孙全都是男的吗?移山可能是你本人的行为，你的子孙可能会有自己的抱负，不愿参加移山活动；实践是检验真理的惟一标准，如我亲见你们搬走了山，我才相信；不要忘记了地球在不断进行造山运动；山并不是你自己移走的，没有什么了不起；老话说靠山吃山，如果你移走了山，是掠夺性开发……

相较于传统阅读，这种文本解读的方式确实带有太大的颠覆性。我们不得不问：这种补充与想像的目的究竟指向什么?是为了更好地理解愚公的行为与精神，还是想突出“智叟”的“机智”，抑或就把培养学生的诡辩能力作为目的?这样的文本解读，究竟要将学生引向哪里?无论学生如何避开文本本意地“胡说八道”，教师都极尽赞赏之能事。在这里，我们痛心地看到，这种以“解构”为名的解读方式离《愚公移山》的原意已相去十万八千里!诸如生男生女、旅游开发、实践第一、造山运动，都可以说是现代人对民族经典文本的“恶搞”与严重误解，是食“洋”不化而又极其庸俗的解读方式。《愚公移山》作为一个经典的寓言文本，一个地道的寓言文本，一个表达中国民族精神的文本，就这样被教师以“标新立异”的名义诠释得面目全非。比较而言，我们看到，钱先生在教学中也关注人物对话。然而，他从愚公妻与智叟的对话语气、句式选择之不同看出了他们对于移山的不同态度。这里所“发现”的，其实是文本中的一个“召唤结构”。钱先生很巧妙地引导学生从此进入，将学生的文本阅读引向纵深。就对文本的理解或对语文教学的理解来说，我承认郭先生教学改革的颠覆性，但实在无法肯定他的正面价值与意义。

第三，评价“愚公”其人。

愚公作为中国文化中的一个文化符码，早已有了公认的精神内涵，这是妇孺皆知的事。在郭先生的课堂上，学生却得出诸如愚公阴险、自私等论断。这种以建构为名的文本阅读完全站在传统阅读的对立面，可谓将“误读”发展到匪夷所思的境地。这样来教学文本，确乎是在教“我的文本”“我的语文课程”。然而。所谓“我的”，竟如此背离人们的文化心理，背离文本的本意，其意义何在呢?总之，在郭先生的课堂上。我们看不到学生在读书，在理解，看到的只是脱离文本的空洞解构。

这样说来，当下正活跃着的第三代个性教师，他们有意识地反传统、反经典，有意识地挣脱文本的固有诠释，反对文本解读的客观性、确定性。尽管我们在理智与感情上都难以接受这种教学，但它存在着，甚至还受到某些“理论高深”的学者的肯定。第三代教师更多的走着颠覆与解构的路子，不论是教学实施还是文本解读都挑战着人们的传统观念。即令这种解读是创新的、个性化的。但在我看来，这种抛弃以语言文字为核心的语文教学策略，这种架空文本、甚至无视文本价值导向的做法，正代表着当下语文教学的最大迷途。可怕的是，这种教学迷途，恰恰是以个性标榜与创新求异的面目出现的。人们或津津乐道，或极力辩护。

笔者这样说，绝不是要以此否定第三代教师的探索意义和存在价值，更不是在宣扬“一代不如一代”。我只是觉得，我们在将新课程的理论付诸实施的过程中，在吸收后现代文本理论、教学理论的时候，除了批判之外，千万不能将可贵的传统丢弃。

评论：“一代不如一代”感触很深读过一句这样的话，古代很多能人最好的教师却是目不识丁的妇孺。

知识能力的形成和品德的塑造，真的该在最基本的劳动中锻造，可是，这方便太缺乏了……