专题八:用哲学的思维教哲学

专题八

用哲学的思维教哲学

主讲专家：

梁 侠 《生活与哲学》作者 思想政治课程标准研制组成员 北京师范大学附属实验中学特级教师

何志攀 北京师范大学附属实验中学高级教师 北京师范大学哲学硕士 郑 坛 北京师范大学附属实验中学高级教师 北京师范大学哲学硕士

【何志攀】各位老师大家好！新课程改革已经推进了很长一段时间，而《生活与哲学》教学是我们课改的重点。那么于今天的高中学生来说，学习哲学的意义是什么？对于我们老师来说，该如何把握在中学阶段的哲学教学呢？今天我们有幸请到了北师大实验中学的梁侠老师和郑坛老师，我们来探讨下这个话题。首先请问两位老师：我们通过教学感受到了哲学和其他学科是很不一样的，那么，“哲学到底是什么”？我们如何把握哲学教学？学生通过哲学课能学到些什么呢？

【梁侠】其实“哲学是什么”本身就是一个哲学问题。老师们教学当中都有体会：如果你在教哲学的时候问学生：“哲学是什么”，学生有他先入为主的一些理解，他会说的五花八门，比如：哲学很高深，哲学是科学的科学，有的学生甚至说，哲学就是一群无聊的人研究的无聊的问题。那么“哲学到底是什么？”我们是这样理解的。古人讲：“形而上者谓之道、形而下者谓之器”，我们所研究的哲学当然是形而上的学问，它是研究这个世界最普遍的、最一般的规律的学问，是求道之学，用我们的话说，是关于世界观的学说。那么在我们学习哲学的过程中，我们引导学生，领着学生，帮助学生。在学习哲学的过程当中，学生不仅学得了哲学的相关知识，更学到了一种智慧，或者，得到了一种智慧。所以我们说，哲学就是爱智慧。换句话说，也就是哲学的结论很重要——确定性的结论当然重要——但是提出问题、解决问题的方法更重要。我想，这就是哲学不同于其他学科的首先要解决的问题。我们说“授人以鱼不如授人以渔”，我们常以知识为“鱼”，以智慧为“渔”。所以，要搞好中学哲学教学，更有意义的，不在于告诉学生多少“知识”，更在于养成学生哲学的思维、哲学的思维习惯，也就是获得智慧的一种思维习惯，这样一种能力。

【何志攀】感谢梁老师！请问郑老师，梁老师提出了知识与智慧的区别，那么您认为掌握这种区别对我们的教学有怎样的帮助呢？

【郑坛】我觉得咱们这个教材当中，特别提到了“哲学就是爱智慧”。那么智慧这个概念和知识还不太一样。我觉得智慧虽然不太好说，但我个人认为，智慧是对知识的更加巧妙的运用和得出知识的方法。所以，从知识和智慧的区别来讲，应该告诉我们，在哲学教学当中，更应当强调哲学结论得出的过程和整个的思维方法，而不是具体的哲学结论。在现实的教学当中，很多哲学课实际上是停留在哲学结论的教条的运用上，而不是注重哲学的思维过程和得出结论的方法，那么我们说，古人讲“爱智慧”，我觉得它更应该告诉我们，哲学教学中应该强调过程，这是一种哲学的思维方式。

【何志攀】两位老师说的很有启发意义。我还想向两位老师请教：按理说，哲学是富有思辨的智慧、富有思想魅力的学科，但是，在现实教学中，有很多学生认为，哲学是抽象的、枯燥的，那么，我们老师在日常教学中应当如何还原哲学的魅力，让学生喜欢哲学呢？

【梁侠】这个问题很有现实性。这么多年我听过很多课，也听过很多学生的反馈。实际上，每当我们说，这个学期我们开始学习哲学，学生都很兴奋，他们觉得哲学很神秘，但又是自己应该掌握的一门学问。但学着学着，学生就把它变成了教条。我想，变成教条的基本表现，就是刚才郑老师所说的，背知识、背结论，背完了一考试、一答题就完了。那哲学就是何老师刚才所说的，没有体现哲学本身的魅力，没有还原哲学本身的魅力。这个还是要从教学，教师的教学，教师的理解，去入手解决这样一个问题。在这么多年，不管是哲学课程改革之前，还是改革之后，我想比较成功的哲学课，我们可以概括为这样一些共性的特点，那就是说，在教学过程当中，这个课要有哲学味，还要有生活味，还要有文化味，另外还要形象化地进行教学。这样的一种教学方式，我想更能够体现哲学本身是哲学，更能还原哲学的魅力，更会让学生喜欢我们的哲学，当然，这个过程也是我们老师创造性的表现，也是我们老师价值的体现

【何志攀】您这个提法很精练，还得请您具体阐释一下：什么叫“哲学味”？既然我们这一门学科叫哲学课，那么我们还提出了哲学味，这是不是意味着我们平时有一些教学已经没有哲学味道了，失去了哲学的本色？

【梁侠】是这样的！我们讲哲学的第一个方法要求就是用哲学的方式讲哲学，哲学的方式教哲学。什么意思呢？把哲学讲成哲学，而不是别的什么东西。那就是说，哲学很抽象，哲学很概括，的确，这样说没有什么问题，但哲学的抽象和其他学科的抽象是不一样的。哲学最独特的东西，就在于我们教材所提到的哲学的那种思维方法、思维方式。这一点可以这么讲，在我们原有教材当中没有特别强调这样一点，在我们新教材当中，特别在第一单元当中告诉了我们，哲学的思维方法，和别的学科到底有什么不同，根本在于两个字：反思。或者说，哲学的思考问题的方法，与数学，与物理，与化学最根本的不同不在于他的概括性，不在于他的抽象性。哪个学问都是概括的，都是抽象的，但都是对特有规律，我们说，特有的领域的一些规律性的概括，但哲学是最一般规律的概括。他怎么能概括出来？他必须对具体的知识有一个反思，所以说，这种思维方法，我们老师在教学当中，能不能让学生体会到？能不能让学生感受到？其实我们在教学当中，我们自己是不是有感受有体会？我后来了解了一些学生，我问：“哲学的思维方法是什么？”应该说很多学生回答不出来，他以为就是背，他以为就是记，我想那个猫头鹰的故事，咱们老师首先要好好理解，这样，我们才能掌握哲学的辩证法的革命批判精神，以破除心中的独断的观念，学会追问、学会思考。那么，这是哲学的教学的最基本的一个方法。

【何志攀】我们平时常说：“吾日三省吾身”、“三思而后行”，这些算不算反思？

【梁侠】当然是反思，可还这不是哲学层面的反思。冯友兰先生曾说，反思就是“思想的思想”。反思也是一种思想，但是一般的思想是以“世界”为对象，就是客观世界，比如物理解决什么问题，化学解决什么问题，有一个物理老师说：“我们物理老师能保证家里所有电器处在最完好的状态，不会出现任何瑕疵的状态。”他这是对物质世界，客观世界的一种理解。但哲学不是，他那种思考，哲学和他不同的地方就是，哲学把他的思想拿过来进行思想，这就是哲学的反思，就是把人类把握世界的各种方式以及所形成的认识成果作为对象，打破沙锅问到底地追问，去揭露这些思想可能存在的问题，从而为人类思想敞开自我批判的空间，推动人类思想的变革，并从而推动人类社会的进步。换句话说，就是对固有思想的一种思想。

举一个例子说明。有人提出来：小时候，小孩子往往认为“狼是凶残的”，比如说，我们当妈妈、当奶奶的，经常会给小孩讲故事，狼和羊的故事，狼外婆怎样伪装羊等等。为什么狼是凶残的呢？因为狼吃羊。但是当我们追问：当我们在“涮羊肉”的时候，为什么不说人是凶残的呢？到底什么是恶、什么是善？谁有资格确定善恶的标准？当我们呼唤保护野生动物的时候，为什么还在大肆屠宰猪牛羊这些家畜？人类能否超越人类中心主义？如何看待人和自然的关系？那么这些追问，都是对我们对日常已经固化的、已经成定式的观念的反思和追问。这就是哲学层面的反思。

【郑坛】听了梁老师的话，我非常有启发。咱们新教材提出这个反思的概念，这个概念应该说还是很重要。反思这个概念，我觉得有两个意思，第一个来说，跟其他的学科的区别来看，反思是说哲学并不是直接以客观世界为研究对象，而是在具体科学得出的具体结果的基础之上，他进一步对具体科学的思想结论再有一个提升、追问、概括，这个应该是反思。所以我们书中有黑格尔的一个比喻，把哲学比喻成“密涅瓦的猫头鹰”，它是到夜晚才要起飞，到夜晚起飞的意思就是说具体科学他在形成一定结论的基础之上，哲学有一个再加工，再概括，再追问的这样一个过程。这个事实上来讲说的就是反思的意义。所以我们实际上是说哲学它本身并不是直接以客观世界为研究对象的，而是对人类思想本身的一个再思想。我想，这可能就是刚才梁老师说冯友兰先生的话的意思了。第二个，我觉得，反思它还是一种哲学的精神，这种精神就体现在打破沙锅问到底，穷追不舍不断追问的这样一种思维方式。我们一般来讲问为什么，各个学科都问为什么，但是具体学科所问的为什么往往是比较浅的，而哲学追问的为什么往往是多个为什么，连续不断的往下问，一般来说，我们可能连续追问几个为什么以后，很可能这个问题就进入到了哲学层面。我们平时说“狼是凶残的”，就像刚才梁老师说的，我们并没有进一步深刻的去追问，但是如果你深刻去追问为什么狼是凶残的，那么人吃涮羊肉就不是凶残的，这样有可能就进入到了哲学概念当中。我也想到了，哲学史上在讲到不可知论的时候有一个哲学家叫休谟，他就说：“是不是真正存在因果联系？”我们说，我打了你一下，你就感到痛了，这两者之间是原因和结果的关系。那么他就进而追问，我们只能证明有两个现象先后相继的发生了，但这两者之间有没有必然的联系呢？他认为是无法证明的。那么这实际上就是一

种反思的精神，就是我们认为是常识的地方，他有一个更深层次面的追问，这就是一种打破沙锅问到底、哲学的精神。我觉得更可能体现哲学的本质吧。

【梁侠】郑老师说的很有道理。换句话说，我们的思想都存在着思想得以形成的“前提”，就是你思考问题的时候总有一个前提观念、前提概念、前提知识等等。那么这些前提是构成思想的根据和原则，是每个人思想中“看不见的手”，在指挥着我们。没有这些“前提”我们的思想无法形成；但是不批判这些“前提”，人类的思想就无法向前走，无法进步。反思，就是一种批判，就是一种追问性的批判。这就是哲学，我们说叫“前提批判”，从而使它们从幕后走向台前，并对自身存在的合理性进行辩护。这样，人们就会发现，原来那些自己认为天经地义的事情完全有另一种可能，正所谓“熟知未必真知”，“熟知中隐含着无知”。而你可以用另一种方式看世界，从而可以拥有另一种人生。这是对我们自己个人来讲，反思我们自己的生活，我这样做对不对，我这样做合理不合理。我经常会跟同学们说，你在这学习合理不合理？同学们说：“如果没有高考，我就不这样了。”那我就问：“如果没有高考你就不学习吗？”同学们想了想还得学，那学什么呢？同学们说当然学自己喜欢的。那你喜欢什么你知道吗？同学说我不知道，有的同学说我知道。其实你不知道。有同学说学习对社会有用的。那你知道哪些对社会有用，哪些对你有用？这么一步一步追问下去，同学们会发现，我现在必须好好学习。这样他对待学习、生活的态度就不一样了。你再比如说，我也经常会跟同学们说，如果没有1978年我们对于建国以后我们的种种政治运动的反思，我们就没有后来的改革开放，我们就没有以经济建设为中心。我们想，这个问题，我们现在反思的还远远不够，后边的留待历史、留待我们以后的同学再进一步反思，因为只有不断的反思，我们才能不断的调整自己，才能不断的进步。我们想，这就是哲学层面的反思。

【何志攀】两位老师说的非常有道理。这就是我们教材中提到的辩证法的革命批判精神，但是我们既然一直提倡辩证法的革命批判精神，可是为什么我们讲了这么多年辩证法，我们教育中还有哪些因素阻碍我们实现这一点呢？

【梁侠】在教学中，第一点就是“教条化”倾向。因为老师的教学当中，很多都是从哲学到哲学、从概念到概念，可以不夸张的说，我原来教学也是这样教的，但教来教去我发现哲学味没了。所以我们说，第一，要警惕“教条化”的倾向，

就是表现在学生自己背，背完了去答，我想这是我们老师需要关注的。那么，避免“教条化”的倾向，那就需要反观生活，用生活当中的很多很多的案例、事情，来引导学生，这是我的一个理解。

【何志攀】郑老师，对现实中反思、追问精神不足的情况，您有什么体会？

【郑坛】我觉得刚才梁老师说的特别有道理。就是我们在现实生活当中，学生不能够形成反思精神，其实最主要还是我们教学的问题。我们老师在教学设计，对问题的把握，对学生的引导，第一个不能够使学生进行深刻追问的原因，就像梁老师说的，就是一种“教条化”倾向。学生只是背、记书中的结论，这就是一种典型的“教条化”。第二个还有一点就是一种“常识化”倾向。这种“常识化”倾向就是拿一些很常识的东西代替哲学的思维方式，没有体现出“哲学源于生活，但是它高于生活”的这一方面。哲学的思维一定是超越常识的，它是跨越于常识，而不等同于常识。而我们很多老师在现实生活当中，对一些哲学概念的把握，对一些哲学命题的理解实际上是很常识化的，而这种“常识化”的教学导致我们在教学当中，我们的思维并没有比学生高明多少。学生觉得这个问题可能很简单，很肤浅，他对这个哲学概念、哲学命题没有兴趣，那么对人类哲学史上非常经典的一些哲学命题采用一种庸俗化的、常识化的、肤浅的理解，丧失了它本身应该具有的哲学味道。比如说我们在讲唯心主义的一些命题的时候，我们可能就存在一种简单化、庸俗化的倾向。再比如我们书中讲到的关于牛顿晚年提出第一推动力的结论，他为什么会提出来呢？这里面可能有他深刻的一种道理。再有比如中国古代讲“是幡动还是心动”，可能都有比较深刻的哲学思想。看起来是比较简单的，但是如果我们只是停留在简单的常识层面，说哪个对哪个错，学生从他的常识层面就能得出来。但是如果我们引导学生进行一个深刻的反思，我们就不能够感受到哲学思维的这样一种魅力，那么学生自然对这个哲学教学也没有兴趣。

【何志攀】总结两位老师的观点，我们要坚持反思，批判这种“教条化”、“常识化”、的错误倾向。那么两位老师的教学经验非常丰富，能不能给我们一线教师一些具体建议，我们在教学中应该如何贯彻落实“反思”的精神呢？

【郑坛】其实我觉得这个“反思”的精神，对于我们来讲，我们可能有不少经验了，但是我们古人就给我们很多启发。你看我们讲哲学的先祖苏格拉底，苏格拉

底是伟大的哲学家也是教育家，我们之所以说苏格拉底的辩证法精神一直流传到现在和苏格拉底在教育学生当中的启发追问反思是有密切关系的。那么，我们在看柏拉图记录苏格拉底的一些言论当中，我们可以看到非常精彩的苏格拉底和学生的对话，在《理想国》当中也有一段关于苏格拉底和别人讨论“什么是正义的”这么一段：

一青年一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏格拉底问，青年答） 问：虚伪应归于哪一类？

答：应归入非正义类。

问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？

答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？ 答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。

问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？

青年：请允许我收回我刚才说过的话。

苏格拉底通过这个对话就是别人意识到了自己前面说的话是蕴涵不合理因素的，他进而就会对自己的结论有一个反思。我们老师在哲学当中不要过多的直接给学生哲学结论，我们可以像苏格拉底这种对话体一样，不断的引导学生对自己的话进行反思，他就会一步一步的深入到这个道理当中来，得出比他自己原来所说更深刻的结论。就像梁老师刚才对学生问的问题，“你学习为什么”，这就是一个很典型的像苏格拉底一样引导学生自己反思自己，不断深入得出哲学结论的一个过程。就像我们书中说的，“哲学源于惊异”。惊异就是对你原有知识的一种打破。打破了原有的常识，你就产生一种惊异，产生了惊异才能使哲学教学产生魅力。如果我们只是“常识化的”、“教条化的”，你永远不会感受到哲学思维所带来的那种惊异感，你也不会体验到哲学的快乐。所以刚才何老师提出的这的问题：如何进行反思性教学？我觉得，利用苏格拉底这种辩证法的思维方式引导学生，就是一种很好的引导学生进行反思的方法。

【梁侠】郑老师的说的很有道理。当然郑老师刚才说的这个例子用古希腊哲学的经典案例以及黑格尔、马克思等的经典话语、经典案例来教学都是很好的。比如马克思说：“最蹩脚的工程师也比最灵巧的蜜蜂高明”，为什么这样讲？可以引导学生讨论；黑格尔说“花朵是对花蕾的否定，果实是对花朵的否定”，怎么理解？以及“凡是现实的东西都是合理的”等等。这些都是很经典的哲学名言、哲学案例，我们可以引入教学过程当中，可以锻炼学生的思维、提升他的理论水平。 除了哲学名言之外，还有很多哲学典故、哲学小故事等等。比如我在上课过程当中，经常会让学生先讲个哲学故事、让学生讲、他自己去找。现在有很多哲学通俗的故事，学生很爱看，然后他讲出来之后，学生自己就去思考了。那我们对这个故事可以直接引入教学、直接请入教学，我想这也是比较成功的一种做法。另外，我听郑老师上课的时候，我也很有体会，郑老师给学生上课就直接画个问号，不管你的出什么结论，就直接给你画个问号。结果弄的学生就一步一步的跟着走了，那么跟着走到最后，就是刚才郑老师所说的，学生自己在这个探索过程当中，自己学会一种哲学方式的思考，对于自己结论的得出，他会有一些他自己的认知，自己的理解。那么，在换句话说，不是我们老师给他的。特别我们现在这个教材的编写方式，老师们也会有体会，就像刚才郑老师所说的，不是把唯心主义简单告诉你唯心主义就是不好，形而上学就是不好，而是什么呢？一棵是结果实的，

一棵是开满了花不结果实的，不结果实的和结果实的各有自己的价值，在人类思想发展历史过程当中，都有自己存在的合理性，存在的价值。那么，到底怎么去理解它们？我们会画几个问号，引导学生去理解，不要把这个结论硬生生的给学生。我们想，这个教材的编写，恐怕在这一点上，老师们得好好去体会、好好去理解。像刚才郑老师说的猫头鹰，是我们的一个新点，我想老师们只要把这个教材好好研究研究，您会有所体会的。

【何志攀】我听两位老师讲话感受到了两位老师的哲学的修养是非常深厚的。那么，哲学的概念、命题非常多，我们在运用当中，怎样才能避免在运用材料的时候“断章取义、贻笑大方”，对它们的理解产生错误呢？

【梁侠】我想这一点就是我们在这个新课程设计当中为什么设计了第一单元。有的老师当年也问我：2004年进入新课程试验的时候，说是不是把原来哲学常识的前言部分给扩展了？我说不是那个概念，而是基于一种什么样的思考呢？我们说，任何的学科离开它的历史都可以教学，比如经济，可以离开经济史来教学，数学，可以离开数学史来教学，唯有哲学，离不开哲学思想史。为什么呢？人类思想在发展的每一个阶段就他在想什么，思考到什么样的境界，他有什么样的思考，我想，他必须基于当时的社会现状，当时的客观情况。所以我们说，需要我们的老师来学习哲学史，来扎根哲学传统，我想，这是我们讲出“哲学味”特别重要的一点要求。这也就是说，我们不仅为了寻找几个名言，更重要的是了解哲学以及它的发展脉络，因为事物都处在普遍联系当中，他一定有他前后相继的联系。所以，恩格斯也说过这句话：“要学习哲学，迄今为止除了学习哲学史外别无他法”。因为没有任何教材会比哲学史更为系统，也更为亲切地描述如此晦涩的思想本源的发展过程。所以我们在教学过程当中，我想，某些哲学概念、某些哲学典故、哲学小故事，同样也离不开他当时发展的历史过程以及当时的社会背景。

【何志攀】那两位老师的意见也就是说，让我们身处在哲学的伟大传统中进行哲学教学。那能不能请郑老师举一些例子，您在一线教学当中有哪些具体的操作的一些概念的演变过程，让我们理解在哲学史中理解这些概念？

【郑坛】：我觉得非常典型的比如说物质这个概念吧。我们在讲物质概念的时候应该还是和唯物主义发展的几个阶段联系在一起。我们说物质是对万事万物共同

性最高程度的一个概括，看似简单，但实际上它的得出来是建立在唯物主义发展史的发展基础之上的。最开始我们说只是人类对这个世界本源的把握，只是概括到一些具体的物质形态，那么这个具体的物质形态，水土气火或者木火土金水，还是宏观可以看到的，那么随着近代自然科学的发展，人类对世界的研究更加深入了，深入到了微观的层面。这个时候，人类再提炼概括的时候，就概括到了原子分子这个层面，这就有进步了，但是原子分子还是具体的物质形态。那么，随着19世纪自然科学的发现，马克思主义在这个基础之上，概括出来万事万物的本原是物质、是客观实在性这样一个特点。那么这个概念，物质这个概念的得出实际上就是建立在人类哲学史发展基础之上，建立在自然科学发展基础之上。这样来讲物质概念，我觉得学生可能就更能够体会到这个概念在哲学史当中的地位。再有比如说，我们讲一些著名的哲学史的命题，比如说“人是机器”这么一个概念，如果脱离了哲学史教材的话，脱离了哲学史的话，我们说这个说法其实是很傻的，说人怎么能是机器？但是如果把它还原到哲学史当中，我们可以看到，实际上“人是机器”这个概念应该属于形而上学唯物主义，或者机械唯物主义。实际上它体现了那个阶段自然科学发现对人的一个影响，我们只有理解了当时的哲学思维实际上是奠定在牛顿力学基础之上的。那么人类能够用牛顿力学解释很多自然物体的运动模式，那么他们也试图用这样的一种思维方式来解释人，人是不是也有这样一种必然性的规律在里面呢？那么，基于那个时候的科学发现和思维模式，他认为人可能和机器是一样的，人的各种行为各种思维方式完全可能是由于一种确定性的规律在里面。那么这个实际上来讲就等同于把话还原到了他所属的哲学背景当中，我们对他的理解可能就会更深刻一些，而不是简单的批判。

【何志攀】那结合两位老师的意见，我们可以简单梳理一下，就是我们讲哲学，要掌握哲学方法、借助哲学材料、扎根哲学传统。可是我们知道我们这个课程叫做《生活与哲学》，生活排在前面，那是不是能这么理解：哲学源于生活、又高于生活。哲学不等于生活常识，我们不能将哲学降低到生活常识的水平、甚至走向庸俗化，这样将抹杀哲学；但是，又不能脱离生活，要在生活实践中感悟哲学、用哲学提升生活呢？

【梁侠】对。你提出的这个问题，也是我们刚才谈到的第二个问题：生活味。讲哲学必须生活化，生活哲学化，哲学生活化，也就是古人说的“极高明而道中庸”。这是我们在新课程教学中应该追求的境界。在这个过程当中，我们怎么去做？就是新课程以生活为基础，面向生活世界，尤其是学生的生活世界。所以，我想这对我们老师来讲就是一个创造性的过程、创造性表现的过程。就是在进行教学设计的时候，哲学原理在这个地方，我们有生活切入，有情景切入，但那个情景更多的还是一般化的情景。我们面对的每一届的学生，每个学校的学生，每个地区的学生都不相同，所以要从他的生活来切入，这就很不容易，那怎么做呢？比如说我在教学当中，每一届我都在体会怎么能从现在学生的生活出发来进行教学。比如说现在讲矛盾，以前我讲矛盾的时候，矛盾就是对立统一，比如说黑与白，高与矮等等。现在我再讲矛盾，可能就会换一种方法。那今天我们讲什么问题呢？不讲别的问题。黑板擦干净了没有？黑板擦得不干净，这里面就有对立统一的观点。什么意思呢？黑板上白粉笔是最鲜明的，黑白对立统一，如果你的黑板擦成花板，我的白粉笔在上面就不清楚，这个教学效果怎么能够实现呢，所以说这里面就有对立统一观点，当然这是又一次在看到黑板擦得不干净的时候说的话，这已经教过了。那么现在教学呢？在黑板上画一条线，长还是短？那学生马上就想了，不知道长还是短，为什么呢？为什么不知道长短？问题就出来了，因为他没有对立的那一面，没有统一体的对立面的性质，我的性质本身就不知道是什么了。换句话说，对立统一是什么概念？任何事物的性质都是由统一当中对方的性质所规定的，画一个短线，这个线是长的，画一个长线，这个线是短的。由此，由这个观点，由这个结论，我们再让同学们到生活中去找，比如我会给同学分成：这一组找经济生活当中，那一组找政治生活当中的；就这个对立统一关系，这一组找日常生活当中的，那一组找物理当中的、化学当中的。找完了，讨论完了，你们就归纳，你们来说就不用我说了，说完之后我们再进一步理解这个对立统一关系到底怎么回事。往往这个教学完结之后，学生至少能有一点体会。有一年，教学当中也是这么教，教完之后给学生留个作业，回去找对立统一关系，写在作业本上，结果学生作业第二天来了，来了之后我打开作业本一看，都找了很多很多，密密麻麻一堆一堆的，结果有个学生写了这么一句话：“老师让我们找矛盾，我找不到，我就只好编”，然后编了一大堆，编的很好，生与死，黑与白

等等，然后我马上从中发现了教学资源。什么资源呢？我就说：这个同学写的很好，但是矛盾是编出来的吗？是客观的还是主观的？不是编出来的，是客观事物本身存在这样一个关系，我们去发现它。我想把这个观点给学生，矛盾的客观性。所以，很多东西在生活当中，像我们教学时间长的，我们会有很多很多的感受，我想在座老师也会有很多感受，那这个感受就是一定离不开学生的生活。昨天的时候，一个同学生病了，我中午要到教室给学生答疑，就叹了一口气，说：“次要矛盾影响了主要矛盾啊。”同学们就会心地一笑，然后马上有同学就会想：怎么不是矛盾主次方面呢？什么叫次要矛盾？现在主要矛盾是学习，解决学的会不会的问题，但是这个同学生病了，人的身体当然都存在健康不健康的因素，然后她生病了，这个次要矛盾就影响了学习。所以我是这么一个道理，不用给学生解读了，高三同学马上脑子就想：矛盾主次方面呢还是主次矛盾呢？马上就想这两者的区别在什么地方。这是在中午吃饭的时候，很简单就解决学生一个问题，至少在生活当中可以有很多这样的做法来帮助我们进行哲学教学。我想，我有这么些想法，来给老师们提示一下。

【何志攀】梁老师的做法让我们深刻感受到“世事洞明皆学问、人生处处有哲学”。啊！正所谓“一花一世界，一叶一菩提”，那么郑老师您在教学中有没有相应的体会呢？

【郑坛】我觉得这个哲学生活化、生活哲学化是我们对我们老师哲学教学提出一个看似简单，实际上是一个很高的要求。能够把哲学讲出生活味，或者能够把哲学还原成生活，这不是一个很简单的要求。真正能够用生活来讲哲学实际上需要我们对哲学有比较深刻的把握才能把它讲出哲学味。梁老师刚才说的那些我觉得真是感受到非常的钦佩，因为也听过不少梁老师的课，觉得梁老师对哲学生活味的教学是非常有感触的。梁老师真是可以做到信手拈来，随时随地能够从学生的生活出发，生成我们所需要的教学资源。我在教学中也会注意到这样的问题。比如我原来在给学生讲社会存在和社会意识辩论关系的时候，也经常拿学生唱的流行歌曲举例，我们可以看看70年代、80年代、90年代和现在这些流行歌曲的变化，看一看流行歌曲的内容、它的形式、它的歌曲所阐发的结构、语言的描述，你发现都是不一样的，语言描述方式的变化实际上它反映的就是很深刻的社会生活的变化，社会意识的变化背后就是这种社会政治、经济的深刻变化在里面，这

实际上就比较贴近学生生活了。学生嘴里唱着流行歌曲，但他理解不理解这个流行歌曲实际上它有着它背后所反映的社会现实。再比如说我在讲群众路线的时候，我觉得群众路线应该是学生觉得比较枯燥的，或者说可能觉得脱离生活的。我有一次就结合我们的学生生活就讲群众路线：有一次我在班里面要求学生提前到校，但是当时我提出来以后，学生很有意见，有学生表示反对，当时我心里也不太舒服。后来我回去自己想了一想，我觉得这个问题可能缺少的就是一个简单的步骤，可能就是一个征求一下大家的意见，了解一下大家的想法，看看大家的意见是什么，可以提前做一个工作，那你在正式宣布的时候，可能就没有人反对，或者说反对的声音就会少了，我觉得可能这就是群众路线。后来上课的时候我就和学生说，这件事是我做的不好，为什么不好呢？因为我没有走群众路线，学生就乐了。后来我就跟大家解释，我说如果有一个调查研究征求大家的意见，做通大家的工作，可能这件事不会有同学们再反对，或者我做出的这个决定可能就会更加符合同学们的意见，那最后同学们可能就理解了，看着好像很简单，这个群众路线，但是在现实生活当中，如果要把事情办好，还真的就要坚持这个观点。

【何志攀】两位老师所举的例子应该都是大家非常熟悉的，也会有自己的想法。但是听完两位老师的分析以后，我想起来一句话“人人心中有，人人笔下无”。那么请问两位老师我们怎样才能达到这样一种境界呢？

【郑坛】我觉得这个算不上是一种境界了，我觉得可能就是作为政治老师的一种职业敏感性。作为政治老师，其实我们特别需要观察生活，可能这都是大家的一个特点，就是我们观察生活，随时随地反思生活当中所蕴含的哲学道理。我们经常讲开发哲学资源，书本是教学资源，生活也是教学资源，因为生活中的这个资源就是我们新课程中讲的情境，在情境中生成的知识、生成的结论是最具有现实意义的、最深刻的、也是最好理解的。所以，生活处处有资源，保持这种高度的职业敏感性，我们多加反思，开发这种资源应该对我们的教学是非常有帮助的。

【何志攀】这真是“砍柴担水，无一不是修道的功夫”。我相信，通过这样的方式，我们可以让学生感受到，最深奥的哲理就其实在最平常最朴实的生活当中，那么学生自然而然就会运用哲学去指导生活。人不仅可以诗意地栖居，还可以充满哲学意味地生活。那么，做到了这一点，我们中学的哲学课堂就会生机盎然。

谈完哲学、说完生活，那么请教两位老师，您刚才提到的第三点要求：文化味。那又是什么意义？我们应该如何把握？

【梁侠】哲学教学当中的文化味，就是在文化当中感悟哲学，在思考当中传承文化。

因为哲学本身就属于思想文化的范畴，而且是最核心的部分、精华。老师们在教学当中可能会有体会，我们的思想政治课，四个必修模块：经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学。其实我的理解，经济生活、政治生活更多的讲我们的社会存在，我们存在的生活；但是，哲学和文化，更多的讲我们的意识层面。所以我说，哲学本身属于思想文化，而且是最核心的部分，所以老师们可能会感觉文化生活中很多观点其实就是哲学观点，比如说“文化创新的源泉是实践”。所以黑格尔曾经说过：“一个有文化的民族”，如果没有哲学，“就像一座庙，其他方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神一样”。所以，传承文化，首先要传承哲学，而且还要理解外域文化，要理解我们的传统文化，比如说外域文化，首先要理解它的哲学，比如我们理解马克思哲学，也是如此。所以，我们前面为什么设计了第一单元，哲学史的问题，所以我们在教学中要展示不同民族、不同哲学家对同一问题的不同理解，在这个过程当中其实也展示不同的文化。马克思主义哲学产生于西方，又在全世界发展，并且不断中国化。所以，我们理解马克思主义哲学，要结合当代西方的文化背景来谈，当然也要结合中国的传统文化背景来谈，尤其需要把马克思主义哲学与和中国传统文化结合起来，形成毛泽东所讲的“为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派”。我想，这就是“文化味”的我的一个理解。

【郑坛】我觉得听了刚才梁老师的话真是很有启发。我个人来讲，为什么说哲学要讲出“文化味”呢？有这么几个原因，我觉得第一个，从学科特点来看，文化和哲学，一个是必修三，一个是必修四，它们两个本身已经很接近了，就是它们两个作为学科来讲，它们的抽象程度很接近。文化也是高度抽象的，那么哲学的抽象程度可能比文化再高一个层面。那么，从这个学科关系来看，我觉得这两个学科有着必然的联系。而且我觉得，作为政治课老师来讲，我们说能够打通学科内部的联系，这也是我们教学基本功的一个体现，那么从这个角度来讲，我们说应该把哲学讲出“文化味”。第二个来讲，我觉得这个文化，现在咱们都是兴起

这个“文化热”，特别是随着中国的发展，中国传统文化一定会有一个复兴和传播的大发展大繁荣的过程。传承中华文化，我觉得是我们每个教师的任务，不仅仅是在我们哲学教学当中，可能在所有学科当中都应该有传承文化的使命。如果我们的课能够讲出文化味，我觉得它可以使我们的课变得更美，我们就能感受到很有品位，而不是一般的很平常的一个课，如果我们在课程当中装饰一些中国传统文化，装饰一些文言古语、历史典故，能把我们的中华文化蕴含到我们的哲学思考当中，就会使我们的教学变得更有品位，也使我们老师的魅力更多的能够展示出来。

【何志攀】就是以文化提升品位，以哲学传承文化。那么请问两位老师，除了教材给咱们提供的资源之外，我们还能开发哪些资源为我们课堂所运用呢？

【梁侠】应该说教材的资源和很多也很好用，在教材当中P4——孔子问答；P12——五行学说；P13——王阳明与弟子问答；P31——慧能和尚“风动幡动”；P45——庄子“是非莫辩”；P59——韩愈“提要钩玄”，苏东坡“八面受敌”；P68——史伯、孔子等；P74——孔子论孝等等。我们书上有很多中国传统文化的教学资源，老师们可以去好好研究研究它，这个在我们的教参当中也都做了很好的说明，给老师们提供参考。除此之外，刚才何老师谈到的，我们还可以用汉字的演变，帮助学生感悟辩证否定观；用天人感应思想，帮助学生反思联系的客观性；用太极阴阳学说，帮助学生思考矛盾理论；用气学、理学、心学的争论，帮助学生思考哲学基本问题等等。特别需要指出的就是，对中国科技史的发掘也会找出非常多的好材料。比如说中医，中医在高考中出了很多的题，中医理论也蕴含了丰富而深厚的哲学思想。有的学生在做题过程中会问，头疼医头，脚疼医脚不就对吗？那我们用我们的哲学观点来讲，这要看放在什么情景下去理解。头疼医脚，脚疼医头体现了联系的观点。这个当然说起来很简单，其实我们如果把这些很好的教学资源放到哲学层面去思考它，那对学生真的是个很好的引领。

【郑坛】还有一些，我们在做题的过程中也会经常发现，有很多中国古代的名言警句，诗句都特别有哲学道理。比如说“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”蕴含的矛盾对立统一的关系。又比如白居易 “可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒” 的卖炭翁，他一方面希望天冷，他好多卖炭，一方面他又很贫困，他身上穿的衣服又很少，他又怕天冷。这个矛盾心理，就体现了当时劳动人民悲惨的生活状态，非常

非常深刻。那么通过这首诗，我们得出一个矛盾对立统一关系。除了得出一个哲学结论以外，我们还能干什么呢?还能感受中国古诗的魅力。一句话点出了当时那种生活状态，这也是对学生的一种教育。因此，我觉得，运用这些名言古语对学生的引导作用，更能体现中华传统文化的魅力。再比如《红楼梦》里林黛玉进大观园，向她介绍这些姐妹的时候，对每个人的描述都不一样。这就体现出曹雪芹在写的时候抓住了矛盾的特殊性，简单几笔，就概括出了不同人物的不同特点。实际上这就是矛盾特殊性。那么我们在讲的时候可以用很多例子，如果引用了一些文化的例子，就能够使我们的这个课看起来更漂亮。

【梁侠】在这里需要强调一点，那就是提倡哲学的文化味，同样不能生搬硬套。材料的选取只是手段，引领学生思考才是目的，要结合学生的现实水平和发展需求。换句话说，我们不是讲历史、讲文学，我们是用哲学的眼睛、思辨的眼睛去看这些材料。不合用的果断舍弃，我们要锦上添花，不能喧宾夺主。

【何志攀】听了两位老师的讲解，我对“文化味”有了更加深入的理解。那么在提到刚才讲解的哲学教学要求当中，您还提到了“形象化”，这个让我非常困惑。因为我们知道哲学是一种抽象思维。那么如何处理抽象与形象的关系呢？

【梁侠】其实形象与抽象的关系是内在统一的，刚才郑老师已经谈到了《红楼梦》当中曹雪芹的很多的描述，对每一个生命个体的描述都具有他的特殊性，所以在教学过程当中我们完全可以很直观很形象地帮助学生来理解这门抽象的学问。对中学生来说，对生活的知识尚且不足，对哲学更是如此；抽象思维能力也不够，构成思想当然困难，何况是反思思想。所以使哲学必须形象化。哲学虽然抽象，但是我们可以用形象直观的方式把很抽象的东西表现出来。郑老师在这个地方有很多很好的的案例，请郑老师给大家谈一谈。

【郑坛】我觉得梁老师说的确实很有启发意义。我们经常说形象化，其实人对事物的认识不仅仅是抽象认识，还很大一部分人是形象思维。即使是你对抽象事物的认识，本身在你的脑海中也大多是些形象化的图景，或者说概念的地图，它是一种很形象化的内容。人对任何事物的认识都离不开形象化，特别是哲学。哲学本身很抽象，如果不能形象的表达出来的话，对别人接受和理解是很有困难的。我在上课的时候也试图用一些比较生动的、活泼的、直观的教学案例来帮助学生理解比较抽象的概念。比如说在讲整体和部分的时候，我给他们播放了一个相声

《五官争功》，这个就是很形象了。人的脸上的五官，他们在打架，抢功。但实际上我们知道他们是一个整体。部分离不开整体，谁也离不开谁，这样一个关系。还有一个案例，就是在讲整体统率部分的时候，或者讲普遍联系的时候，我给学生做了这样一个小活动：我在黑板上写了一个A，当时我问学生，这是一个什么呢？学生不约而同的都说这是英文字母A。于是我给他们出示了两排符号，一排是英文A B C D E ，一排是我自己编造的另一套符号。我说在英文的26个字母当中这是符号是A，但是假定在另外一套符号系统当中例如某个外星人的符号中有这样一个字母，那它是不是A呢？学生说那就不一定代表什么含义了。所以我们可以看到，这个字母究竟是什么含义必须要在一个确定的整体当中、在一个系统当中、在一个普遍联系当中去看。换了一个整体，它的含义、地位就变化了。再有，比如说在黑板上画了一个圆，我问学生说这是什么？学生说这就是个圆，或者说不清楚，然后我在旁边画了一个星星还有月亮，我这样一画学生说原来这个圆是太阳。然后我把这个星星、月亮给擦了，又在旁边添了几笔，画成了一个笑脸，这个时候学生说这就是眼睛。同样一个圆，只是周围一些元素的变化，组成了一个新的整体，他的意义、地位、含义、本质就发生了变化，实际就说明了整体对部分的统率作用，事物脱离了联系就没有它的意义。这就是通过一个简单直观的形象来帮助学生理解比较抽象的概念、及其之间的关系。

【梁侠】郑老师上课有很多这样的案例，都是他自己想出来的，用这些形象的东西、形象的教学来帮助学生理解。其实还有很多，我们前面也谈到很多我们的活动、以及学生的活动。比如说我们看到很多老师做过的“我来比划你来猜”活动，这个其实就是电视上经常演的，我来比划你来猜，到底是什么事物？这就可以把握矛盾的特殊性。我看还有老师上的课，他一上课什么都没拿，就进教室了，我寻思这位老师上的什么课？我是随堂进的教室。上什么课呢？把学生分组，黑板一下从中间拉一条线，然后这边讲矛盾特殊性、具体问题具体分析，找案例、找成语等等；这边就是形而上学的，找什么都行。学生开始活跃了，有找辞典的、有找哲学书的等等。比赛谁赢了。从中间一划，一边三组，谁赢了我给你糖吃。糖是次要的，关键问题是学生在竞赛过程当中感悟具体问题具体分析，这节课就是很好的活动课。哪些是具体问题具体分析？那些成语我写在这里不对，要写在那里。整个一节课非常活跃、完全是学生的活动。学生活动完了、找完了，老师

可以给他归纳、总结，这个体现矛盾特殊性、那个又体现了什么？等等。我想这个活动有很多很多。比如可以描述一些哲学名词，让同学来猜，等等。还有理解两点论和重点论相统一的任务排序，你比如说我们生活中有很多问题需要解决，那么发一张纸，让大家写一个月之内你需要做的事情，按顺序写五件：最需要做的、其次重要的、其次重要的；一个星期之内你需要做的、半年之内你需要做的┅┅学生会发现：排在第一位的，可能都是一样的，排在后面的可能就不太相同，不同的时间范围内他的重点可能有所不同，但最重要的还是这些。其实我们在教学当中，把问题给学生，活动当中去提炼、活动当中去体验，这既是新课程的要求，也是我们老师很成功的教学方法。应该说一点都不耽误学生对这个哲学概念的理解，反而加深学生对这些哲学概念，以及哲学道理的理解，当然后面的运用那就不在话下了。

【何志攀】感谢两位老师提出的哲学教学的四点要求，很有启发意义。下面有一个问题，就是在教材改革过程当中，新教材中出现了很多的变化，可能无从把握，那么请两位老师从教学的角度谈谈，怎么样把握这些变化，并且能够体现我们刚才讲的像哲学味、生活味、文化味、以及形象化等要求呢？

【梁侠】我想这个问题是这样理解，我们经常说穿新鞋走老路、其实穿老鞋也可以走新路。我记得在我们这一轮课程改革之前，好多老师就提到过关于这个教材是这样的，我们怎么办？我想教材只是我们教学的一个载体，真正教材怎么处理、资源怎么处理是我们老师的创造性的表现。我们说教材不是关键，讲法才是关键。但是现在教材给我们提供了一个很好的前提，这个我们前面说了很多。要讲好哲学味我们要注意对哲学概念的处理，因为概念是思维之网的纽结，我们对世界的认识成果都通过概念而巩固起来。所以教材中新出现的或者地位上升的概念尤其需要我们注意，比如实践，实践从头贯到尾，我们要特别好地去理解它。又比如辩证否定观，另外还有一些概念，例如二元论、唯意志主义、直接现实性、真理、自在事物、人为事物、人化、必然趋势、辩证法的革命批判精神等，都是新出现或者旧教材提及但是现在分量加重的概念，提请老师们多关注一些、多研究一些。

【何志攀】在教材中，我注意到除了一些新出现的概念，还有些概念是我们新旧教材都出现，我们也经常使用，比如说像主观、客观、主体、客体等等，那么对

于这些概念，我们该如何把握它？虽然教材可能并没有重点讲解，但是我们在教学当中发现还是要经常运用它们，那么怎么处理呢？

【郑坛】我觉得这些概念虽然教材当中没有明确的讲解，但是还是需要把它们说清楚。因为你如果说不清楚的话，学生在这个地方一定会有一个理解上的障碍。而且虽然这些并不是教材展开说的概念，但是实际上我们发现这些概念在考试当中也还是出现的，你比如说“本质”和“本原”有什么区别？“思维、意识、精神、认识、意志”这些概念都很像，但是实际上还是有区别的。再比如说“主观”、“客观”、“主体”、“客体”、“反映”、“映像”、“有限”、“无限”、“能动”、“能动性”、“决定”、“反作用”、“原因、根据、条件”„„还有讲到矛盾双方关系的时候，说了矛盾双方相互“依赖、贯通、转化、渗透、包含”等，这些词都特别像，但是学生他的把握能力不能在这些概念当中做一个明确的区分，而我们教材的编写是非常准确的，每一个词都有一个特定的含义，这些概念虽然像，但一定是有区别的。我觉得我们应该根据教学的实际需要来处理。不一定都展开，如果都展开，我们就有点离不开旧教材了。如果不能舍弃，我们哲学教学也很难开展。应该说是有取有舍，还是根据实际需要，对这些概念有选择的，选择那些重点的、学生在理解过程当中一定是作为纽结的、不解开这个概念的话学生确实有实际困难的。这样的概念我们在教学的时候就应该跟学生说明。

【何志攀】概念还是理解哲学的基础，但是概念只是基础，我们还要进一步地掌握哲学的整个理论体系，那么这样的话两位老师有什么意见呢？

【郑坛】我觉得这个哲学体系，因为旧教材的体系跟新教材还是不太一样，因为新教材更多还是想体现我们哲学这些年发展的成果。这个就我个人来讲，我觉得旧教材跟新教材从体系上来讲，新教材还是更多像梁老师刚才说的就是把握实践这个概念。因为抓住了这个关键概念，你就可以对整个哲学体系有一个新的理解。你看在旧教材当中实践是在哪里讲呢？在最后讲的。最开始是从物质的客观性开始讲，这个是马克思主义哲学第一个概念，讲到最后的时候，讲到了实践，由物质到实践。现在来讲，书变化了，我们最开始的时候，马克思主义哲学的革命性变革，上来就开始是实践的概念，这个地位已经发生了明显的变化。这说明马克思主义哲学体系上发生了一个重新的编排。这是教材编者的意图，也是马克思主

义哲学这些年发展的成果。如果不理解这个概念地位的变化，可能就不能深刻把握这个体系。我个人的建议应该从实践这个概念入手，更深刻地理解我们这个教材编写的体系到底是什么。

【梁侠】我想，讲课的时候要让学生感受这种动态的思维之流。我们说讲课的一个境界应该是：不是我要讲这些话，而是逻辑要通过我的嘴将自己讲出来。所以在讲课的过程中，要把这内在的逻辑“激活”。就是我们前面说的创造性的使用教材，问题化地处理教材。你比如说，教材当中关于马克思主义的革命性变革，书中顺序是“哲学基本派别——革命性变革——马克思主义中国化”，那么这一顺序在教材的编写的时候是没有问题的，也是应该的，这个逻辑这样呈现出来的。可是对于教学来讲，很难。当学生没有学辩证法、没有学唯物论等的时候，你就讲马克思主义哲学是辩证唯物主义历史唯物主义内容、革命性科学性的统一等等，就很难理解。我们在教学中就得进行一些处理。在处理过程中郑老师做得很好，请郑老师谈谈他是怎么处理、怎么理解的？

【郑坛】我当时是这样处理的：马克思主义哲学的革命性变革是在书中第三课讲的。但是这个地方如果给学生讲的话，里面出现了一些很大的概念，比如实践、实现了几个“统一”，实现了“革命性变革”等等，这些学生就很难理解。我的顺序就把它调到了后边，我是按照先讲哲学基本派别，然后进入到唯物论、认识论、辩证法、唯物史观等马克思主义哲学的具体内容。讲具体内容以后，这个时候学生了解了以后，我们分别在唯物论、认识论、辩证法、唯物史观当中渗透实践概念的重要性。讲完之后，最终通过实践概念，我们重新提升的时候，学生就能够理解马克思主义哲学在实践的基础之上实现了“三个有机统一”，进而实现了马克思主义哲学的革命性变革。那么通过这样的调整，我觉得这个逻辑可能就更顺了、更能够理清教材的内容。我觉得老师可以创造性的把握，因为每个人对逻辑的推理、概念的演绎方式都不太一样。马克思主义哲学自身有一个体系，可能也更需要我们老师自己的智慧进行加工。

【梁侠】谢谢郑老师！有一句话叫做“诗一样的语言、铁一样的逻辑”。“诗一样的语言”，可以理解为我们讲的文化味，是锦上添花；而“铁一样的逻辑”，则真正体现了哲学味，是哲学教学的关键，没有逻辑、没有哲学思考，就没有资格称之为哲学课了！所以我们要做一名好的哲学教师，并且把哲学课上好，不仅

要有足够的理论功底，还需要扎实的教学基本功和丰富的人生智慧，以及深厚的人文素养。所以我们要要秉承“与时俱进”的要求，紧密关注社会生活，贴近学生、研究学生、研究实践，从而去引领学生、做学生思想的启蒙者、做学生智慧的引领者。

【何志攀】感谢两位老师的精彩发言。我相信只要我们能够用心钻研、热爱生活、勤于思考、勇于实践，就一定能够像两位老师一样用自己的思想和人格魅力感染学生，做思想的启蒙者和引领者，引领学生学会用思维的眼睛去看待自我、看待社会、看待人生。做一个德才兼备的人、知行并进的人、真善美统一的人、做一个有益于人民的人。最后，感谢两位老师！

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