吴正宪八大特色课堂之以做启思的实践课堂

以做启思的实践课堂

半壁山学区 徐银平

以做启思的实践课堂是著名特级教师吴正宪老师的课堂教学特色之一，她身

体力行把儿童是发展中的人，儿童是有潜力的这一教育观念用课堂行为进行了诠释，吴老师通过动手操作为抽象逻辑思维与具体形象思维之间架起了一座座桥梁。凸显在实践中体验，在体验中思考，在思考中感悟，在感悟中创造，是吴老师课堂的一大特色。皮亚杰曾经说过：“动作是智慧的根源。”因此，动手操作必成为小学数学教学重要策略之一。然而，为什么学生的双手在吴老师的课堂上会创造出一个个惊喜呢？因为吴老师的课堂是通过动手操作，让学生获得的不仅是知识与技能，更有一种认识事物的方式；一种超越现象与认识隐藏引起背后本质的追求；一种“冷而严肃”的美感；一种深层次的由智力满足带来的快乐；一种超越世俗的平和的情感；一种不怕失败、善于思考、勇于坚持的态度。是什么原因呢？把简单用到极致就是绝招。细细品味吴老师课堂，在吴老师“儿童是发展中的人，儿童是有潜力的”这一教育理念下，突显“在实践中体验，在体验中思考，在思考中感悟，在感悟中创造”，这是吴老师课堂的一大特色。

在课堂教学中，吴老师就是善于创设以数学思维为核心的脑活动和动手操作

活动有机结合的情境，引导学生在活动中积累经验，提升观察、试验、猜测、验证及推理概括的能力。只有“做”才能获得真知，才能让猜想与假设转化为真理。学生的思维活动是在活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展，从而让学生的“双手”闪烁出创造的思维光芒，这就是吴老师的“以做启思的课堂”。

一、在实践中体验

陶行知先生曾经说过这样一句话：“做是学的中心，也是教的中心，而做是

指手脑并用。”如今做数学的理念已经逐渐被广大的一线教师所接纳，放手让学生去“做”，已经成为一线教师的共识了。但是在实际的操作中，怎么“做”、为什么“做”等诸多问题依然困扰着老师们，常常看到因操作过多而忽视思维体验的现象。

我们要思考两个这样的问题：怎样让学生在课堂实践中体验数学呢？是不是让学生动起来了就是体验了呢？吴老师的课堂活动都是那么的普通、那么的具体、又是那么的实实在在，学生在真实、朴实、扎实的活动中获得体验，由表及

里的审视数学知识。学生们在逐步的走向数学的本质过程中体验着学习的乐趣。

（一）、体验中感悟——数学有特点

吴老师《圆的认识》一课教学案例：

上课一开始，吴老师：“请同学们准备好画圆的工具，每个人试着画一个圆，

边画、边体会、边思考圆是怎么画成的？”

不一会儿学生就画出了大大小小不同的圆。学生汇报：

生1：“老师，我把一枚硬币按在了纸上画的一个圆。”

生2：“我用的这条绳子画的一个圆。绳子一端系着铅笔，另一端固定

在纸上，把绳子拉直将铅笔绕一圈就画成了一个圆。”

生3：真圆啊，真没想到还可以画这样圆！

（随即，吴老师就借助这位同学的方法顺手在黑板上也画了一个圆。吴老师

画圆的时候故意的将拉直的绳子变松懈，结果就出现了一个椭的圆形，当时，同

学们都笑了。）

“你们笑什么呢？”

生4：“您哪，画的不圆。就是说您画的那个圆不圆。”

生5：“您那绳子没拉紧。”此时的吴老师机智的抓住这一生成性资源追问：

“ 哎，你观察的很仔细啊，你说出了一个关键问题，绳子没拉紧，那绳子

没拉紧为什么就画不成圆呢？”

这时，班上的同学开始思考……

【吴老师为什么要抓住这与众不同的一句话 “绳子没拉紧。”引导学生思考、

体验其背后的数学内涵呢？这应该源于吴老师对教材的整体把握和深刻的理

解，也源于她对学生真正地尊重，她是以学生的视角和原汁原味的理解逐渐走

进“圆”的。】

这时，学生6：“老师，如果用圆规画圆，我就保证画的特别圆。大家看，

圆规两只脚叉开，当旋转的时候这段距离是不变的，所以就画的特别圆。”

生7：“老师，我知道了，拉紧的绳子就好像圆规两只脚叉开的距离，是不

变的刚才老师画的时候绳子松了一下，这之间的距离就变了，所以圆就不圆

了。”

生8马上抢着说：“我知道，这距离啊就是半径。”（当时教室里掌声就响

起来了。）

接下来，吴老师请同学们把自己认为画的最圆的那个圆剪下来，并要求学

生边思考边画，通过刚才的画圆、剪圆，用自己的语言描述一下你们心中的圆

是什么样子的？

这时候学生就发表意见了，生9说：“老师，我知道，圆呢它的边是弯弯

的，剪的时候就要弯弯的剪。”

生10：“我画圆的时候啊发现圆虽然是一条边围成的，但是它也是封闭的

圆形。”

生11：“老师，我发现啊，今天学习的圆和过去学过的图形不一样，它的

边是曲线围成的。”

生12：“画圆的时候不管是用绳子，还是用圆规，它们叉开的一段距离是

固定的，不能变化的，不然就画不圆了。”

看到这一片段，会引发我们怎样的思考呢？吴老师是在浪费时间吗？在

这个片段当中，吴老师没有要求学生静下心来“耐心地听她的指导”，而是提

出了一个“边画边思考圆是怎样画成的”这样一个问题，虽然这样做可能会占

用一定的时间，学生也会遇到一定的困难，但是我们发现这困难马上就演变成

一道亮丽的风景。这里的操作绝不仅仅是动动手，因为画得不圆，所以学生就

会开动脑筋找原因、想办法，使问题在头脑中逐渐清澈，有效避免了学生的操

作“流于形式”的现象。美国心理学家马斯洛曾经说过：“挫折未必总是坏的，

关键在对待挫折的态度。”面对学生的挫折和失败，吴老师总有办法让学生正

视自己的错误，并引导学生从“失败”这样的体验当中去审视自己的思考过程，

用乐观的态度去对待失败，独享那一份由失败到成功的快乐体验。

（二）、体验中发现——数学有规律

在数学学习中，有些知识是无法用实体来展示的。吴老师就运用模拟手法，

创造与实物相似的情境来解决。依托学生喜闻乐见的游戏，巧妙地实现了学生

生活经验和数学学习的对接。使学生顺利的完成由“日常数学”向“学校数学”

的转变。

吴老师认为：“任何高明的教师都不能代替学生的操作，他们的思维是在

活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展。”也就是说学生只有亲身参加

活动，在操作中不断地积累感性材料，才能促进他们观察、实验、猜测、验证

以及推理的概括能力的发展。

《三角形内角和》教学片断：

上课前吴老师请同学们事先准备好各种不同的三角形，并让学生分别测量

出三角形每个内角的度数，并标出来。上课开始，“考考老师”的活动使课堂

顿时活跃起来，学生们报出三角形中任意两个角的度数，请吴老师猜一猜第三

个角是多少度？每次问题的抛出吴老师都能对答如流，准确无误。同学们吃惊

了，疑问由此产生了：“哎，吴老师怎么都猜对了呢？你说我们带来的三角形

有大的、有小的，有直角的、有钝角的、还有锐角的，那老师又没看见，为什

么猜的这样准确呢？”同学们带着疑问走进数学知识的发现和探索中。通过亲

身动手实践，学生们发现了规律。那学生是怎样发现规律的呢？有的学生把三

个角撕下来，撕下来以后，把它们重新拼在一起，就组成了一个平角，平角多

少度？180°，

还有的学生用的是折纸的方法，把三角形三个内角折成一个平角。还有的

学生用量角器分别把三角形的三个内角给度量出来了，然后再把三个内角加起

来，可以发现三个内角加起来正好是180°。

同学们通过观察、操作、计算等不同的方法，发现了三角形的内角和是

180°这个结论。学生很快就揭穿了吴老师怎么能猜对的那个秘密。

吴老师刚才这个片段，我们应该思考两个问题：学生体验了就能发现数学

中蕴含的规律和法则吗？学生体验了，思维就得到了发展吗？数学是有规律

的，这规律需要学生去发现。这就要靠学生自己去体验，自己动手、自己去琢

磨。发现的过程甚至超过规律本身的价值，这就是“过程”与“结果”、“本”

与“末”的关系。吴老师“猜一猜”的活动使学生欲罢不能，急于解决又不知

解决问题的认知冲突引发学生不断地认知思考：她为什么猜的那么准呢？学生

欲思而不通，欲达而不能时，操作便发挥了作用。这样的操作不仅仅是为了操

作而操作，他们是有明确的操作目标的：三角形三个内角到底隐藏着什么样的

秘密？带着这样的问题，学生在亲自动手操作当中发现了三角形三个内角的和

是180°，这样的操作饱含着发现的惊喜，闪烁着理性的光辉。由此想到：操

作活动一定要有明确的操作目标，使学生明白要干什么？明确要观察什么现

象？明确要思考什么问题。为了进一步说明这一点，下面欣赏吴老师《相遇问

题》的教学片断。

吴老师在教学相遇问题时，为了让学生理解相对、同时、相遇、相距的含

义，吴老师创设了这样的情境。

这两个同学同时走了几分钟？

“今天，我们要在速度、时间、路程关系的基础上，研究稍复杂的行程问

题。在学习新课之前，有四个词，请同学们理解一下。可以一人单独思考，用

双手演示进行理解，也可以两人配合表演。”

屏幕上依次闪动出现四个词：相对、同时、相遇、相距。

师：哪两个同学愿意用你们的动作和语言把这四个词的意思表演出来？

两位同学勇敢地走了出来，面对面站好后，一个学生冲着大家说：“我们

俩人面对面站着，，就叫做相对。”

一个学生冲着另一个学生点点头说：“一、二。”两个人同时迈步向前走，

“我们俩人一起走，就叫同时。”

两个同学向前走到距离很近时，看着老师说：“老师，这就叫相遇。”

吴老师又将两个学生分别向前轻轻地推了一下，两个学生碰到了一起。吴

老师笑着说：“怎么，两个人碰了面，连个招呼都不打？”

其中一个学生马上握住了另一个学生的手说：“你好，你好！”

另一个学生恍然大悟：“噢，我知道了，我们两个必须得碰到一起才叫相

遇。”

两个学生又分别往后退了一步，其中一个学生说：“只要我们不相遇，中

间还有距离就叫相距。”

这时，吴老师又给大家提出一个新的问题：“哪两个小朋友愿意合作表演，

先听老师的叙述，再按要求行走。”学生的小手一下子都举得老高，希望得到

这个机会。

两个学生喜滋滋的走到讲台前，等着武老师发话。

“两个小朋友从甲乙两地同时相对而行，5分钟时，两人相遇了。”

两个学生认真地按吴老师的叙述表演着。

吴老师先问了问矮个的小张：“相遇时，你走了几分钟？”

小张理直气壮地回答道：“5分钟啊！”

吴老师又问高个子的小李：“那么，相遇时你走了几分钟？”

小李爽快地回答：“当然是5分钟了。”

吴老师面向大家提出了第三个问题：“从出发到相遇，这两个同学同时走

了几分钟？”

同学们异口同声：“10分钟！”

吴老师并没有急于解释，而是话锋一转：“一个同学上一节课40分钟，难

道全班50位同学同时上完这节课要用2000分钟吗？”

学生们摇摇头。不知谁大声地喊道：“搞错了，相遇时两个人一共行了5

分钟。”

这个意见马上得到了同学们的认可。有的学生不住的点头，有的学生拍着

自己的头说：“可不是嘛！”听课的老师们都笑了。

吴老师在让学生理解“相对、同时、相遇、相距”这几个词的含义的时候，

采用了最简单而又实用的手段——学生表演。学生的参与热情被调动起来。但

是这种参与不是学生被老师“牵着鼻子”按着既定的操作程序，热热闹闹地走

过场，而是学生根据自己的理解来表演，在关键处教师加以引导，使学生的认

识达到清晰明确：“噢，我知道了，我们两个必须得碰到一起才叫相遇。”，学

生有权利发表对知识理解的任何看法，对的、错的、清晰地、模糊的„„吴老

师正是充分利用了这一重要的课程资源，发挥学生的多元个性，使学生参与的

积极性和有效性达到了极致。这不就是我们所提倡的绿色生态课堂吗？一个让

学生可以自由呼吸的课堂！

“从出发到相遇，这两位同学同时走了几分钟？”学生异口同声的说：“10

分钟。”吴老师并没有急于解释，而是话锋一转：“一个同学上一节课40分钟，

难道全班50位同学同时上完这节课要用2000分钟吗？”这一连串在做中有体

验，体验中有感悟的活动，使得形成这个问题的教学显得水到渠成，是那么的

自然，而又是那样的波澜不惊。但是教师的用心却处处有痕，学生的发展处处

有痕。这背后到底是什么力量在支持着吴老师？那就是吴老师常说的一句话：

儿童的潜力像空气，放在多大的空间他就有多大。

二、在体验中思考

在体验中必然就有思考，怎样在体验中思考？课堂上让学生动手操作了，

就能开启学生的思维吗？

有人说：“真正的思维源于某种疑惑、迷乱或怀疑，思维的发生不是依据普

遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。”以动手操作来诱发学生的数学思

考是吴老师课堂教学高明之举，她巧妙地把以数学思维为核心的脑活动和动手操

作活动有机的结合在一起。引导学生在一个个数学活动中积累经验、提升观察、

试验、猜想验证推理及概括能力。

（一）、思维在做中开启。

《长方形的面积计算》一课，学生学习长方形面积的计算时，吴老师巧妙的

做了如下设计：“每组同学的学具袋里，有16个面积是1平方厘米的小正方形纸

片，吴老师请学生拿出一组面积大小很接近的长方形纸片和正方形纸片，想办法

让学生比较两张纸片面积的大小。显然直观比不能比较出谁大谁小，此时学生马

上想到了用刚刚学过的1平方厘米的面积单位去铺，不就能比较出谁的面积大了

吗？而给学生的学具袋中1平方厘米的小正方形纸片这个面积单位只有16个。

显然要测量的面积大，而表示面积单位的1平方厘米的纸片少。这个矛盾又再一

次引起了学生的认知冲突，在测量操作中学生们发现横着摆不够摆，竖着摆也不

够摆，这时候有的学生急的直挠头皮.

山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村，此时的课堂上出现了转机……学生们横

着摆12个，竖着摆4个，就解决了长方形图形面积的测量。还有一组同学横着

摆10个，她有一个非常妙的招数，她计量计数，记上一个符号，为什么要记上

符号呢？因为老师学具袋里的本身就给她16个，她没有办法，她记上个符号，

接着再竖着重新摆上10个，你看看，她多聪明啊！

这样的设计真是让人拍案叫绝，现在教学论指出，从本质上讲感知不是学

生产生学习的根本原因，产生学习的根本原因是问题，没有问题也就难以诱发和

激起学生的求知欲望，感觉不到问题的存在，也就不会思考。学生们在做中体验，

在做中不约而同的又遇到了困惑，有困惑就会有思考，有思考就会有感悟，著名

的数学教育家弗洛登塔尔提出的数学学习再创造理论：学习数学的方法应激发学

生学习的主动性，引导学生调动原有的知识经验，把要学的知识自己去发现和创

造出来。吴老师的课堂是真正的做数学。

不仅如此，精彩还在继续，这时候不知道谁急中生智喊了一声：“老师，咱

们再多剪一些面积单位不就可以测量了吗？”又一个声音出现了：“不行，要是

测量的图形再大些呢？这不就太麻烦了吗？”这时的吴老师顺水推舟，吴老师说

了：“就是嘛，要测量学校操场的面积，要测量天安门广场那么大的面积也这样

一个一个地去摆吗？”刚刚建立起来的认知平衡被无情的事实击倒了，到底该怎

么办呢？疑问使学生又一次产生了探索的欲望，他们在发现问题的情境中，主动

的去解决寻求解决问题的方案。通过实验、操作、讨论、交流，从用面积单位摆

满到不能用面积单位摆满，最后到使用直尺去测量，最后直至到计算公式的推导。

在这一系列的整个的操作过程中，使学生对长方形面积计算的感性认识上升到了

理性的认识，从而也就得到了长方形、正方形面积的计算公式。

从这个案例当中，提醒我们要认真思考这样一个问题，为什么要操作？在课

堂教学当中，吴老师为什么能够巧妙地抓住时机，敏锐的将学生的思维随着活动

的不断深入，而引向数学本质的思考。一句话：就是源于吴老师对于学生的读懂，

读懂的是属于学生自己的数学课堂。吴老师知道此时的学生需要什么？他们需要

尝试体验的过程，需要阐述自己的观点，需要展示自己的才能。作为教师，就是

要为学生提供“发现问题——解决问题——体验成功”的学习过程。

（二）、疑惑在做中释解。

爱玩是孩子们的天性，是他们的兴趣所在，兴趣是最好的老师。在教学中，

吴老师把课本中的知识转化成一个个与学生知识背景密切相关，又是学生感兴趣

的活动。通过这些活动的设计，唤起学生的求知欲望，让学生自主调动已有知识

经验，去体验和理解知识，激活学生的思维，引发学生探索，使学习活动生动有

效、事半功倍。

1、画一画，更明了。

有这样一句名言：“数无形时少直觉，形少数时难入微。”将抽象的数学语言

与直观的图形结合起来，由数思形，以形思数，使某些抽象的数学问题直观化、

简单化，变抽象思维为形象思维，这样有助于学生把握数学的本质。吴老师在教

学《分数应用题》这节课时，就将形象思维与抽象思维协同应用，教学效果显而

易见：

在这节课当中，吴老师首先给同学们讲一个故事，说：古希腊伟大的数学

家丢番图去世以后，他的墓碑上刻着一首引起世人瞩目的碑文。碑文的大意是：

过路的人啊，这里埋藏着丢番图，请计算下列数目便可知道他的一生经历了多少

个寒暑。他一生的1\6是幸福的童年，1\12是无忧无虑的少年。再过1\7,他建

立幸福的家庭，5年后儿子出生，不料儿子先其父4年而终，年龄不过父亲享年

的一半儿。晚年丧子的人真可怜，悲痛之中度过风烛残年。请你算一算，丢番图

活到多少岁才能和死神见面？

故事刚刚讲到这里，同学们就边议论、边计算起来，有的同学还画出了线段

图。

生：“老师，我想用画线段图的方法，来帮助我们分析。但是我在画图的时

候，我只能画出1\6、1\12、1\7和5年，后面的怎么画啊？”

吴老师看到这个问题，便说：“看来啊，要想解决这个问题，还必须要画好

图。儿子先其父4年而终，年龄不过父亲享年的一半你是怎么理解这句话的？”

学生说：“这句话的意思就是说，儿子只活了父亲年龄的一半。”

“那么儿子年龄的和父亲的年龄有关系没有？能否在图上表现出来呢？”

学生马上意识到这个问题说：“能！”

于是，学生便把线段图完成，老师又指着图来说：“这里的1\2是什么？

1\4又是什么呢？”

学生说：“1\2这段指的就是儿子的年龄，同时也是父亲年龄的一半，4岁是

指儿子死了以后父亲又活了4年。”

有了图，数量关系清晰的呈现在了学生的面前，5+4的和与

1-1\6-1\12-1\7-1\2的差相对应，量率关系清楚了，同学们很快的就列出了算

式，5+4的和除以1-1\6-1\12-1\7-1\2的差等于9除以9\84等于84岁。

到这里，问题似乎得到完美的解答，没想到这时又有学生突然站起来说：“老

师，我又有一个新的发现，我还有一种方法，从这些图上我们可以看出，他一生的1\6是童年，1\12是少年，再有1\7是成年，所以丢番图的年龄一定是6、12、7的公倍数，也就是说84、168、252等等，但是根据人生的规律可知丢番图一定是活了84岁。学生精彩的发言博得了大家一致的认同。

做为老师我们不仅为之一震：“哎，这道题我们也讲过，怎么就没想到还可以利用公倍数来解决呢？那为什么在吴老师的课堂上，学生会有更深层次的思考和独到的见解呢？”吴老师不是为了解决问题而解决问题，而是充分利用线段图帮助学生思考，画图、思考融为一体，充分利用线段图打开学生思维的大门，使学生的思维具有深刻性。吴老师使数与形各展其长，优势互补，相辅相成，实现了逻辑思维与形象思维的完美统一。

其实像这样的例子，在吴老师的课堂里还有很多呢，再比如：

2、猜一猜，更深刻。

吴老师的课堂常常让孩子们展开想象的翅膀，大胆地去猜想、去验证，吴老 师认为学生来到这个课堂，不是带着一个空空的脑袋进来的，他们已经有了自己熟悉的生活经验和数学知识的积累。所以，吴老师的课堂在学生面前总是有一种具有吸引力的新奇情境。这“新奇”，抓住了学生的心，使学生迫不及待的就想接近数学，走进数学。

案例《三角形认识》片段：

课中吴老师设计了这样一个情境，“下面的三角形各露出一个角，你能猜出他们各是什么三角形吗？”

学生试探性的回答：“只露出一个直角，那个三角形一定是直角三角形。” 吴老师便从袋中取出这个三角形。同学们一看，“啊，猜对了!果真是直角三 角形！”

第二个学生仍然试探着说：“我发现第二个三角形露出一个钝角来，它一定是 个钝角三角形！”

当抽出这个钝角三角形的时候，同学们真的是沸腾起来了，“哇！又猜对了！” 第三个学生便胸有成竹的说：“第三个露出一个锐角，它一定是锐角三角形！”这时吴老师非常沉稳的说：“肯定吗？”

这轻轻的一句话，便使同学们全都陷入了沉思。过了一会，终于有人忍不住

的喊：“不一定！”

师追问：“那为什么呢？”

学生们开始七嘴八舌的说：“有一个锐角不能保证其他两个角也都是锐角

啊！”当老师把露出一个锐角的直角三角形纸片高高举起的时候，再也没

有喊是锐角三角形了。

这时吴老师适时地追问：“为什么有一个直角或一个钝角的时候就能说它是

什么三角形？”这一问激起了学生的思考，学生说：“三角形内角和是180°，只能有一个直角或钝角，所以我们可以肯定。但是只有一个锐角的时候，我们难以肯定其他两个角，所以我们不敢肯定它是什么样的三角形。”

在这样的课堂当中，学生从胸有成竹到迷惑不解，再到豁然开朗，吴老师时刻关注的是学生的情感需求和认知需求，关注学生已有的知识基础和生活经验。吴老师常说：“跳进学生的脑子去想问题。”她深入童心世界，设计了一个猜一猜这是什么三角形的活动，有效地诱发了一个认知冲突，学生对三角形的认识逐步走向了深刻与全面。

3、摆一摆、更清晰。

除了画一画、猜一猜，还有摆一摆。吴老师的课堂总能引起学生在做一做中积极的探索，主动的学习，让学生在做中思考、做中探究、做中明理。吴老师常说：“学生的手指尖上能迸发出思维的火花！”

吴老师《9+几》的教学案例：

在这节课当中，吴老师在9+几的教学当中为了突破难点，采用了手脑并用

的方法，为学生提供了操作的学具，小棒和数位筒。9+5等于几？吴老师鼓励学生在摆小棒的过程当中创造出自己喜欢的方法。学生在动手操作当中发现了许多不同的算法。

当吴老师提出：“9+5等于几呢？”吴老师的话音刚落，就有的学生高声喊了起来：“等于14！”于是吴老师紧接着就抛出了第二个问题：“你是怎样想的？”请你用手中的小棒一边摆，一边把你的方法介绍给同伴。

学生们迅速的行动起来，很快就出现了许多不同的算式，学生们很有兴趣的交流着。

有的学生说：“我从5根中取出一根，与9凑成10,10再加4就是14了。”

这个学生还把10根小棒捆成一捆，放入10位筒，4根零散的小棒放入各位筒，计算结果一目了然。

还有的学生说：“我知道两个5是10，就从5根当中取出了5根，和右边的5根凑成10，再加上剩下的4根，也是14根，这名学生也把10根捆成一捆，放入10位筒，4根的小棒放入各位筒。

还有的学生说：“老师我知道2个7是14，就从9根当中取出2根给右边，7+7得14了。”

师：你觉得两种方法有什么共同之处？……

学生的算法真多呀！学生流畅的思维来自于有趣的操作，灵巧的双手很快的把10根小棒凑成了一捆，“凑10”的算法不是在教师的说教中获得的，也不是在观摩教师的演示中得到的，而是在学生们亲自操作实践中产生的。深切的体悟，必定来自于亲身实践。但亲身实践未必会有深切的体悟，吴老师适时、适度的给新生命“凑10”的产生提供了一个适应的温度，这样就加快了学生思想产生的速度，有效的实现了教材思想与学生思想的对接。

三、在思考中创造

有思考就会有创造，多思必有所得，在动手实践制造的认知冲突当中，引发

学生思维的火花，课堂上学生们时而紧锁双眉，沉默思考；时而大胆想象，畅所欲言。学生在有限的时间内，重走了前人数学研究的道路，完成了一个又一个创举，沉浸在“好玩”的魅力课堂之中，枯燥的数学课变得妙趣横生，他们希望数学课时间长一点，再长一点„„他们享受着思考的愉悦，享受着创造的快乐。

（一）思维的火花在指尖上迸发

吴老师常说：“孩子们的指尖上闪烁着智慧，任何高明的教师都代替不了学

生的操作。”“只要给孩子们空间，孩子们的潜力就能充分的发挥。”吴老师善于鼓励孩子们大胆想象、猜测、推理、验证，让孩子们在动手操作中去发现、去创造。 案例“分数的认识”教学片断

认识了“1\2这个分数后，吴老师请学生用不同形状的纸片折出它的1\2。

突然，有一位学生高高举起了他手中的圆形纸片喊了起来：“老师，这是不是1 \4？”他将圆形纸片分别对折了2次。

吴老师看到学生主动、勇敢地尝试，发自心底地高兴。

师（马上问道）：你为什么说它是1\4呢？

生：我猜的。

师（追问道）：猜得好极了！你折的每一份，真的是这圆形纸片的1\4。 接下来，学生们一个一个的接着说开了。生：我把一个圆对折，再对折，就

平均分成了4份。每一份一定是这个圆的1\4。

生：老师，我还能折出1\8呢！

生：老师，我折出了1\16！

生：老师，我也行！您看。

生：老师，2个1\3是多少？

生：是2\6.

生：不对，是2\3。……

当学位创造出几种不同的折法时，吴老师首先请学生说出各自是怎样得到

1\4的。期间特别注意引导学生认识“对折”与“平均分”，“1份涂色”与“4份中的1份”的关系，帮助学生由直观形象描述向数学语言表达过渡，引导时紧紧抓住了分数的意义，适时渗透了部分和整体的关系。然后，吴老师的话音一转：“哎，同学们，你们看，折法不一样，每一份形状也不相同，为什么涂色部分都是这张纸1\4呢？？”学生经过观察、对比和分析发现：“只要是平均分，且都平均分成了4份，那么每1份就是这张纸的1\4。”这样就突出了对分数本质的认识，这样的教学活动有效的突出了重点，为创造性学习奠定了基础。从而也就

有了上面的镜头：胆子大的学生居然跑到讲台前面来向全班展示他们的“杰作”。

在吴老师课堂上学生们为什么有“放肆”的学习行为？学生的灵创思维来源

于有趣的操作，学生放肆地学习行为冲击了吴老师事先安排好的教学程序，同时也向我们的教材发出了挑战。

谁说儿童不会创造性的学习，学生的指尖上闪烁着智慧，课堂上只要给他们

自主探索的时空，给他们想象、猜测、推理、验证的平台，学生就会在这样的操作活动中去发现、去创造。他们就一定能创造出一个个惊喜！

（二）创造从这里开始

儿童具有创造的潜能，如果教师能把学习的主动权真正交给学生，那么学生

就会逐步走向爱学、会学、善学。老师们，请看面积单位教学片断带给我们的启示。 案例“面积单位”教学片断：

吴老师首先设计了一个小小的活动：做两张卡片。一张卡片上有12个大小相同的方格，另一张卡片上画了6个大小相同的方格，其实两张卡片一样大，但学生不知道。课上吴老师先让男生看12个方格的卡片，女生看6个方格的卡片，男女生之间不许偷看，然后让学生交流，说一说哪一张卡片的面积大。

这时候男生说：“老师，男生看的这张纸大，因为有12个小格子。

这时，吴老师巧妙地把女生的那张卡片在6个格子的基础上变成了24个格子。

生：老师偏心！

师：怎么偏心？

生：女生的那张格子小。

生：应该画一样大的格子。

师追问道：你为什么想画一样大的格子呢？

生：一样大的格子标准一样，好数啊！

师（微笑着真诚的评价）：你发现了一个特别有价值的问题，人们正是在平时生活、生产中发现表示面积大小的时候，需要用一样大的格子来进行测量。

这不就是面积单位的价值吗？

接着，吴老师只介绍了“1平方分米”是多大，建立基本概念后让学生测量。有的学生测量课桌的面积，有的测量椅子的面积，有的测量黑板的面积等。更有趣的是，当吴老师让学生拿着纸条去测量前面的大舞台时，40名学生有39名一窝蜂地跑上舞台。只有1名学生没动。

师走到学生跟前：你为什么不去？

生1：这么大的舞台，这么小的纸片，怎么量？量不完就该下课了。（正说 着就有3名学生下台搬桌子。）

师：你们这是干什么？

生2：把桌子反过来能测量，桌子比纸条面积大，可以量得快一些。 生3：老师，您有更大的东西吗？

接着，又回来2名学生，向吴老师要“大东西”。当时吴老师知道他们已萌发出需要一种大面积单位的意识，并故意表示遗憾的样子。

师：不知道你们要的“大东西”是什么？也不知其他同学是否也需要？ 正说着又跑来十几名同学，向吴老师要“平方万万万万分米。”

师：我也不知道哪有这个“平方万万万万分米呀。

生4：老师，你有“平方米”吗？

师：这个我真的有。你怎么想起来的？

生4：有“分米”就有“米”了，有“平方分米”就应该有“平方米”。我是这样想的。

师：你们太了不起了！快把同学们请回来，我给你们介绍。

师：同学们，你们自己发现了，要测量大点的面积，就要用到打的面积单位。这个大点的面积单位叫“平方米”。

美籍匈牙利数学家波利亚曾经说过的一段话：“一个涌上脑际的念头，倘若毫无困难的，通过一些明显的行为就达到了所求的目标，那就不会产生问题。然而倘若我想不出这样的行动来，那就产生了问题，就意味着要去寻找适当的行动去达到一个可见而不及时可及的目的。”

当操作与思维联系起来，操作便成为培养学生创新意识的源泉。学生拿着“1平方分米”的纸条去测量舞台的面积时，发现要完成这个工作很困难，产生了问题，便萌生了创造大面积单位的意识。当学生回来要大些的东西时，“不知你们要的大东西是什么？也不知其他同学是否也需要”这一巧妙的追问，把学生的思考引向深入：直指数学的本质——创造大的面积单位。学生在活动中的发现和创造，让教师再次发现学生也是一个创造者。

当时，听课的老师不断的为学生和教师的精彩、智慧的课堂鼓掌。“儿童的潜力很大”这句话被吴老师的课堂演绎的淋漓尽致。面积单位这个知识，不是吴老师教给孩子们的，而是孩子们自己发现的，孩子们有这么大的潜力，源于吴老师精心的预设。孩子们在活动中去探索、去合作、去交流，他获得的知识、技能、经验是宝贵的，他们一生都忘不了，随时想起来都会兴奋不已。

吴老师就是这样，在课堂上，她把枯燥死板的数学学习过程变成为生动、活泼、主动学习和有个性的创造过程。

听了吴老师的课，教师们也是感慨万千。

教师1：纵观吴老师的课，反思我们的课堂，剖析自己教学的细节，我们就会发觉，并不是所有的操作都是有效的，不少操作活动流于形式。

教师2：这回我可找到症结了。一次我在执教“圆锥的体积”时，为了让学生推导出圆锥的体积公式，可谓煞费苦心。先演示圆锥与圆柱“等底等高”的情况，让学生观察、猜测等底等高的圆锥与圆柱体积之间的关系（学生也猜到了圆柱的体积=等底等高的圆锥的体积×3）。在此基础上，我又引导学生用“等底等高”的学具来验证猜想，进而很顺利的就归推导出体积公式，最后再通过多层次的练习加深对这一结论的认同，整个教学过程进行得非常顺利。然而，在练习反馈中，我出了一道判断题：圆锥的体积等于圆柱体积的1\3。学生无一例外的判“对”。当时我还奇怪！整节课一系列的操作活动不都是围绕这一主题展开的吗？等底等高的情况下，圆锥体体积等于圆柱体体积的1\3。而学生为什么会出这样一种现象呢？由此，现在我知道是什么原因了，学生操作了是否真的经历了？上述教学，我设计的操作活动看似有序，并顺理成章地得出了结论，但是在活动中，学生只是单纯的行为模仿，缺少仔细的观察、批判性的反思和深层次的思考，也没有获得丰厚的操作体验和感悟。只是把学生的操作活动变成了简单的执行任务，变成了对书本的的一种模仿与复制，只需手的简单运动而无需激活大脑，以教师的教具演示代替学生的动手操作，以教师的设计代替学生的思考。我想问题就出在这是典型的“教师的脑，学生的手”

这位老师能够结合自己的教学和吴老师的教学一对比就发现了跟吴老师的教学差距太大了，而且他还找到了原因，就是这样的，吴老师设计的探索活动一次又一次的激发着学生积极的思考。学生积极的思考带动了他们积极地再操作，操作使他们发现规律。在这样的过程中，学生享受了探索的兴奋、发现的快乐、创造的幸福。吴老师为什么能“放手让学生去做”？这“大气”的背后是什么？那就是吴老师常说的：“儿童是有潜力的！”曾有教育者说过，我只教1、2、3，为的是4、5、6，这4、5、6不就是“悟”字吗？因做而思，因死而悟，因悟而创，这不就是我们追求的生命课堂吗？

通过以上的学习与交流，我们要思考以下三个问题：1、怎样看待操作、思考、思维的关系？2、在课堂教学中，什么时候操作是有效的操作？3、在设计操

作活动时需要注意些什么？

这三个问题应该是非常重要的问题，吴老师以做启思的实践课堂，引发了我们深深地思考。对于一线教师来讲，最深的思考莫过于对数学活动的认识。有两点应该是我们感触最深的：

1、让动手操作与数学思考互溶

动手操作是帮助学生在头脑中建立数学知识表象的过程，而表象的作用在 于降低学习难度，排除思维障碍，确保逻辑思维能力得到训练。因此，教学中每一位教师首先要明确操作目标，并使学生明白要干什么，明确要观察什么现象，思考什么问题。这样，学生才能进行深刻的体验和深入的探究，进而才能把以数学思维为核心的脑活动和动手操作活动有机结合；其次教师要善于抓住时机，敏锐地将学生的思维随着活动的不断深入而引向数学本质的思考。最后特别强调的是在整个操作过程中，教师适时有效地把操作过程中所获得的认识进行整理提升。

2、让动手操作与情感体验共存

有效的操作活动是学生兴趣浓厚、热情高涨、主动参与的过程，这种热情正是学生参与操作思考的动力，是其不断创新的力量源泉。缺少了情趣，犹如让学生吃一道没有放盐的菜，食之无味，食欲全无，更谈不上思维的参与。学生情感的罢工，往往造成学习动力不足，只有让学生带着积极、主动的心态和良好的情感投入操作活动，学生才能做在其中、乐在其中、得在其中，操作的价值才能真正得以体现。

著名心理学家皮亚杰曾经说过：“思维是从动作开始的，切断了动作与思维之间的联系，思维就得不到发展。”吴老师通过动手操作为抽象逻辑思维与具体形象思维之间架起一座座桥梁，用行动演绎了什么生本课堂，什么是有实效的课堂，什么是以做启思的实践课堂„„

在实践中体验，在体验中思考，在思考中创造，这就是吴老师以做启思的实践课堂。