家庭与家庭教育概念

家庭與家庭教育概念

蔡秋雄

一、前言（從四個故事談起）

二、 「家屋」、「家」、「家庭」與「家庭教育」之意義

通常我們在談論「家」時，常常會涉及到四個不同的概念，包括house（家屋）、home（家）、family（家庭）及family education（家庭教育）。畢恆達（民

89）指出：「我的家非常寬敞」、「今天晚上不回家」指的是house；「我有一個溫暖的家」指的是home；而「我家有四個人」則是指family。顯然的，家屋是一個物理空間，它有具體的空間，不凡從它的通風、採光、格局或坪數加以探討；而家則需要持續的個人化、經營與情感的投入，家包含我們賦予空間的心理、社會與文化意義，因此金錢買得到家屋，卻買不到家（畢恆達，民89）。home不僅是一群人居住在一屋子裡（現代人已不需有形的在一起，只要是無形的心連在一起也是），且在這屋子裡不僅成員有個自的「地球自轉」（人生週期），全體成員尚繞著home「公轉」（家庭生命週期），因此成員間的關係是密切的、互相責任的、互相黏附的、具情感連結的。反觀house是指較為硬體導向的，是一群人居住在一個屋子裡。試想學生時期大夥人住在同一間宿舍裡，儘管彼此袒誠相待情同手足，但在這個house裡的成員都有各自的「自轉」，卻沒有繞著home「公轉」，且在這宿舍中也沒有春耕、夏作、秋收及冬藏般的循環運作；成員間沒有共同的危機意識，更不須要為下一階段預作準備。

家庭，依據Schaefer的界定，乃指擁有血緣、婚姻或領養關係（或其他受認同的關係）的一群人，共同分擔著生殖和養育家庭成員的基本責任（引自林淑玲，民92）。基本上是指一種人際關係，但在近年社會變遷後，家庭一詞所指稱的人際關係也可能包含非親屬的人際關係在內了。社會變遷下，家庭形態已突破傳統形式，舉凡雙薪、單親、隔代……等等，甚至，若採取無限上綱的界定，家庭的定義也隨時在改變，以前由男女才構成婚姻的關係，現在同性夫妻已漸漸被接受；以前父母子女才構成親子的關係，現在人與貓、狗或其他動物、植物及其他寵物也照樣構成甜美的「親子」家人關係。至於家庭教育，則泛指為健全個人身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，而透過各種教育形式以增進個人行家庭生活所需之知識、態度與能力的教育活動。本章即以家庭教育為重心，將以下面幾節詳述之。

三、 家庭教育的相關概念

檢視近幾年來政府關於家庭教育方面的公共政策，自87年發布「邁向學習社會白皮書」揭示發展家庭教育適當模式，奠定學習社會健全基礎；到91年公佈的「終身學習法」，明定政府有必要提供國民各類學習活動；再到92年「家庭教育法」的實施，已將家庭教育推向了公領域的地位。這一連串的法案制定與頒布，可以看出政府漸漸重視家庭教育，且似乎有著強烈企圖，希望透過各種正式的管道，全面推動家庭教育。值此之際，吾人實有必要，澄清與界定清楚何謂家

庭教育。以下試著從家庭教育與教育、家庭教育發生的可能及家庭教育產生的方式來闡述家庭教育的概念，最後提出家庭教育的定義。

(一) 家庭教育與教育

長久以來教育方面的相關文獻，大抵將教育依實施場所區分為家庭教育、學校教育及社會教育。且吾人亦常說家庭教育、學校教育及社會教育是鼎足而立，對國家社會而言缺一而不可。然而，誠如林淑玲（民92）所言，即使在教育改革浪潮聲勢壯大的今日，翻閱相關資料檔案，除了在教育部社教司的業務項下找到「家庭教育的改革」之討論議題外，我們實在難於尋覓到相關的家庭教育之主張。但是，一般人在面對教育所引發的問題時，均能琅琅上口地說出一個似乎是哲理的說法：青少年問題醞釀於家庭、顯現於學校、惡化於社會。以致於今日一旦問題發生時，專家學者在尋覓問題的根源，一貫的程序均不脫從社會層面追到學校層面，最後終究再從學校層面追到家庭層面。當然，社會問題的形成若從單一因果關係探索也未免輕忽人類發展上內外在諸多的影響因素，且隨著系統理論、生態學理論的被運用到家庭教育之研究後，我們實難於將社會問題，歸因於單一的家庭、學校或社會本身的不利環境造成，反而更應以全方位、多角度的態度來面對。因此，教育上不論是哪一類的問題，家庭、學校及社會將是多方原因的來源，在解決這些家庭問題、學校問題或社會問題時，家庭教育絕對不能缺席。

林寶山認為，人類的學習分為有意的學習及無意間的學習，無意的學習是在

個人未覺察、無法控制的情況下所獲得的經驗，而有意的學習是在一種經過縝密計劃或控制的學習情境中進行的活動（引自林淑玲，民92）。依此論點，家庭生活中一般人所習得的經驗大半來自無意間的學習，這種無意間、未經設計亦未經覺察的學習歷程，根據心理學行為學派觀點，因為無法判斷它的增強來源，所以比較不易被改變。就是因為它的不易變動性，所以一旦形成的學習經驗不符健康生活需求時，將造成極大的負面影響，因此林淑玲（民92）近一步主張，人類社會或個人發展仍應透過教育方式較為理想。至於教育方式則可分為正式教育及非正式教育，而正式教育則包含了教什麼的課程及如何教的教學。其間的關係如圖一所示：

圖1.課程與教學關係圖（引自林淑玲，民92，頁68）

平常的家庭生活知能對一般人而言，似乎並沒有被覺察到是需要學習與教育的，正如蔡秋雄（民92）針對家庭價值觀傳遞的論述，他指出某些家庭價值觀已長存在一般人的骨子裡，在人們的身子裡已經存有著某些既存的價值體系了。依此觀點，家庭生活似乎是極其自然的事，並沒有學習與教育的必要，因而促成一般人可能就認定家庭教育的實施是非正式的教育範疇。然而蔡義雄指出教育活

動必須包含三層次：第一層是沒有自覺之前的人類互相影響（如蔡秋雄之家庭價值觀傳遞之論點）、第二層次是意識的結合及有目的的活動及第三層次有計劃的設施（引自林淑玲，民92）。全人教育是教育發展的必然方向，教育活動的實施涵蓋上述三層次實屬必然與應然。因此，家庭教育實施勢必涵蓋教育活動的三層次，林淑玲（民92）即明確指出家庭教育活動三層次內涵為，個人未自覺的家庭生活內所受的影響；其次是有目的施予和家庭生活知能有關的影響；第三則是政府有計劃的家庭教育措施。92年2月6日經總統公佈實施的家庭教育法，則是明確地昭告國人，家庭教育已經由非正式教育進入正式教育行列，必須有正式的課程策略及教學活動。

(二) 家庭教育發生的可能性

研究教育者在談教育的發生時，通常都會提到教育者、學習者及二者之共同目標，透過三因素的結合始能促成教育的發生。至於家庭教育的發生，林淑玲（民

92）認為尚需要「環境」因素的配合，除了教育目標將於下一節敘述外，茲依林淑玲（民92）之見，簡述家庭教育可能發生的可能性。

1.學習者

人類的學習能力遠較於其他生物強，乃是有其生理上的優勢，這是有研究證實的。目前世界上大多數的人類是過著家庭形式生活，以家庭為社會的基礎單

位，多數人類是在家庭中生育子女、養育子女、奉養長輩與孝順長輩的。家庭是人類出生後的第一個學習場所，因此個人一生的言行思想深受家庭的影響。在早期學校教育尚未普及之前，大多數的人是透過家庭中的長輩代代相傳生活中所需要的知能，因此在家庭教育的範疇裡，學習者是存在的。

2.教育者

為了延續生命、保有種族，人類必須將上一代的生活智慧傳遞下一代，藉以幫助他們適應適者生存、物競天擇的環境。因此，家庭中的教育者，通常是父母或是族中長老，他們會教導學習者生活經驗中所萃取出來的智慧。科技時代的今日，學習者雖然在許多生活所需的知識方面之學習，已經超越過家中父母或長輩，但基本的生活態度及技巧，仍是家庭教育的重要內涵，而這些都有賴家中父母或長者施教，因此，家庭教育中的教育者也確實是存在的。

3.環境

我們型塑了環境，環境也將型塑我們，個體是與其環境互動的，彼此在互動過程中，環境因個體影響變了，而人亦受到環境作用也改了，彼此會漸漸趨於平衡狀態，Rudolph Moss稱此原則為「漸進式的統整」（progressive conformity）（引自Garbarino & Abramowitz,1992,頁12）。為了適應社會生活，個體必須與環境妥協或者改變環境。而家庭是一個人進入社會之前的第一個環境，個體在家

庭中透過各種方式與其中的個人、事物和氣氛互動，進而產生彼此的改變。對個體而言，他在家庭中的改變（教育結果）將影響到他進入社會之中的觀念、態度及行為。家庭環境中發生的事件（例如氣氛的溫暖與否、喪親）的確對於家庭教育有著深遠的影響。環境因素在家庭教育中亦的確存在。

(三) 家庭教育產生的方式

教育的方式可分為教導與體驗兩種方式，雖然體驗式的教育方式是最深刻及最有效益，然而某些教育內涵是無法透過實際生活事件去體驗的。諄諄教誨或是耳提面命的教導仍是需要的。透過教導與體驗的交互作用，家庭教育是可能進行的，以下僅依林淑玲（民92）所提出家庭教育產生的基礎介紹家庭教育產生的方式。

1.透過人類生態系統的相互影響而產生

Bronfenbrenner（1979）認為影響人類發展的因素不僅包括直接性接觸的家庭互動及家庭環境，尚包括了廣大的社會及文化。而生態學觀點所指的「環境」，是指個體以外的每一件事情，包括家庭（人）、朋友、鄰里、職業、學校、社會態度、文化背景……等直接或間接影響個體的事件。

大系統

圖2.人類發展生態圖（引自Garbarino, J., & Abramowitz, R. H. p.29.）

Bronfenbrenner將這個體系分為小系統（microsystem）、中間系統

（mesosystem）、外系統（exosystem）及大系統（macrosystem）四個層級。而Garbarino 與Abramowitz（1992）更以類似草履蟲動態柔軟般的人類發展生態圖（如圖二）。個人的發展就是受到這四種系統直接或間接作用及這四種系統交互作用的結果（周麗端、吳明燁、唐先梅、李淑娟，1999）。家庭教育必須因著家庭的小系統型態（單親、雙薪、隔代……）、中系統的連結（原生家庭與創立家庭、家庭與學校）、外系統（社區政策、職業）及大系統的意識或文化而有著不同的思考方向。但不管家庭教育之基礎點何在，家庭教育終究透過人類生態系統之間的互相影響而產生。

2.透過家庭社會化而產生

每個社會為了進步都會有一套約定成俗的行為規則，其所有成員或多或少都應遵守，這樣才能避免社會衝突，社會秩序才得以維持。又誠如前面提到的適者生存、物競天擇的物種生存論下，個體自發學習生存技能更是可能的。Bandora的社會學習理論即強調觀察學習的教育產生方式，所謂觀察學習是指藉著觀察他人的行為而學習。在家庭教育裡，子女藉由與父母或長輩互動的經驗過程中，觀察父母或家中長輩的一言一行，甚至包括了潛在的思想，並從中學習。將父母平日的表現，一點一滴地累積吸收，最後終於將日積月累下來的「精隨」，內化成自我的一部份，而這些東西，個體往往是沒有覺察到的，甚且可能在知覺層面上是不願意的情況下，卻潛意識地內化學習到的。

Bowlby的依附理論亦提出內化的運作模式（interal working models），此模式乃是由嬰兒與母親所形成的依附關係衍生而來的，它是孩子用於知覺和解釋人際的世界、指導人際的行為、預期行為及構設行動的目的和計劃（王碧朗，民

90）。從早期嬰兒的成長與發展中，母親的確是嬰兒依附的主要對樣，他們依附關係的好壞，自然影響到嬰兒日後所發展出來的內在運作模式，而這個模式的好壞當然也影響了嬰兒長大後的人際適應及親密關係。且個體童年期與父母互動過程中所發展的依附關係與內在運作模是影響深遠，將會一再重複於和下一代的互動上（蘇建文、龔美娟，民83）。

顯然地，孩童在此社會化歷程中是處於弱勢地位，並沒有說「不」的權利，果若受到不健康家庭所傳遞下來不健康的價值觀或生活態度，那影響將會更加深遠，此時，家庭教育將是重要的、不容忽視的。

3.透過父母明示而產生

中華民族是一個重視倫理的集合式社會，尊重團體與輕蔑個人更是大家庭生活中極度強調的。因此就有所謂「家法族規」之訂立，大多數家族都其中鉅細靡遺地明示後代子孫如何孝父母、友兄弟、別夫婦、睦親族、教子孫、繼絕世、正業術、勤本職……等等為人處世應有的進退應對。而所謂的「弟子規」、「百孝經」、「三字經」等更常見於早期家庭中，家中長老或父母親要求子女必須背誦的家庭教育教材。

家庭教育內涵雖然有許多是透過潛移默化而產生，不見得個體能感受得到。但家庭教育亦有許多的內涵是需要明示並加以諄諄教導的。例如，防患性侵害的教育內涵，總不能先讓子女因為衣著的過度暴露，而招致傷害的體驗後，才告知自我應注意的責任。隨著現代社會型態加速家庭的核心化之後，家庭支持網絡因而大為縮小，家長父母常常忙於營生，且加上家庭教育資訊的不易獲得，明示教導子女如何經營家庭生活的知能隨之減少。明示與教導子女家庭生活相關知識與技能，在早期被視為是父母理所當然的責任，但如今極可能都將落空。因此，如何協助現代父母親重新擔負其家庭之教育功能，將是今日的家庭教育的首重工

作。

(四) 家庭教育的定義

長久以來學者對於家庭教育的定義可說是言人人殊。例如黃迺毓（民77）引用教育辭典（Good,1973）有關家庭教育（Family education）的解釋，認為家庭教育是一種正式的準備，包括在學校、宗教組織、或其他福利團體的課程內，目的是要達到父母與子女、子女與子女、父母之間更好的關係；家庭教育亦是一種非正式的學習，是指在家庭中進行，學習家庭生活的適當的知識和技能。張振宇則認為，家庭教育是探討兒童的養育與訓育的學問，顯然這樣的定義是接近所謂「親職教育」的定義；劉修吉則認為家庭教育是孩子誕生後在成長場所所接受的教育，意即以家庭教育為與學校教育銜接的階段（引自林淑玲，民92）。王連生（民77）提出家庭教育的廣義定義：一個人自生至死受到家庭環境、成員、氣氛的直接薰陶或間接影響，在情感生活的學習上、倫理觀念的養成上和道德行為的建立上，獲得身心健全發展的指導效益。這樣的定義將人的一生之身心發展、情感之培養、倫理觀念與道德行為之建立通通包含進去，王氏的定義可說將個體情意教育全歸之於家庭教育之範疇。

林淑玲（民92）指出家庭教育是一種努力，分析這個概念的時候，應該包括一般目標或預期成果、主題事件或內涵、預期對象和執行方法；在美國他們採用的名詞為「家庭生活教育」（Family life education），根據Thomason 與Arcus

的觀點，家庭教育是指個人行家庭生活所需要的認知、情感與技能，其目標為人類發展和性、人際關係、家人互動、家庭資源管理、親職教育、道德及家庭和社會。而我國家庭教育法第一條即指出終極目標為「為增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展、營造幸福家庭，以建立祥和社會」。據此我們略可看出家庭教育對象應該是所有的個人，而預期之家庭教育目標為為全體國民增進個人及家庭之幸福感，至於家庭教育執行方法依林淑玲（民92）之見，認為不應侷限於任何固定型式，應以富彈性的性質來因應各種不同類型、不同時空與不同需要之個人之所需。

綜合上述，可將家庭教育之定義界定如下：

為健全個人身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，而透過各種教育形式以增進個人行家庭生活所需之知識、態度與能力的教育活動，稱為家庭教育（引自林淑玲，民92，頁78）