心理学(高校教师培训)

个体心理：指个人具有的或在个体身上发生的心理现象。

群体心理：是在群体的共同生活条件和环境中产生的，它是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和。

心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。它主要包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。

心理过程：指个体的心理是一种动态的活动过程。它包括认知过程、情绪过程、意志过程三个方面。 心理状态：是指人的心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其状态可持续几小时、几天或几星期。

心理特征：是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳定而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格

意识：是指能被个体清晰觉察的心理活动。意识是人的精神生活的重要特征，也是人心理活动的主导方面。

无意识：也叫潜意识或前意识，是指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。 心理学主要流派和观点：构造主义、机能主义、行为主义、格式塔心理学、精神分析心理学、认知心理学和人本主义心理学。

构造主义：又称结构主义，主张心理学应该用实验内省法分析人的意识经验或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种基本元素。感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，而激情是情绪的元素。所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。 机能主义：认为意识是一个连续不断流动的过程，意识的作用就是是有机体适应环境。与构造主义不同的是，机能主义强调实用主义观点，认为心理学应该把有效用的心理过程作为研究对象而不是静态的心理内容。

行为主义：认为心理学若想成为一门科学，必须沿着自然科学的路线来构造自己，即考察可以观察和测量的现象。格式塔心理学：主张把心理学作为一个整体组织来研究，即整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分而存在，并制约着部分的性质和意义；整体大于部分之和，但部分之和不等于整体。

精神分析心理学：认为人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。它们以无意识的形式支配着人的思想，并表现在人正常和异常的行为中。

认知心理学：广义指研究人的认识过程的，都属于认知心理学。目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是狭义认知心理学，即信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，使用计算机模型、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知 过程就是信息的接受、编码、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将人的认知过程归纳为四种系统模式：感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。

人本主义心理学：人本主义认为，心理学研究应以整体分析和经验描述的方法来代替分析和实验法，他们采用“以人为本”的研究路线，运用“整体分析”的研究方法探讨了人自我成长的需要，主张改善环境以促进人性的充分发挥，以达到自我实现。 实验法：指在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变化对其它变量的影响。可分为自然实验和实验室实验两种。

观察法：即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。

调查法：是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理与行为的研究方法。它包括口头调查（谈话）和书面调查（问卷）两种。 个案研究法：是对单个被试者进行深入而详细的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。

效能感：是指人对自己进行某一活动能力的主观判断。

教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和 学习成绩能力的主观判断。

一般效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。

教学效能感对教师的影响：

1. 影响教师在工作中的努力程度 2. 影响教师反思和进一步学习 3. 影响教师工作时的情绪

教学反思：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 教学反思的过程：1. 具体经验阶段 其主要任务是使教师明确问题情境，即教师能够意识到自己在教学中的问题，从而引起反思。2. 观察与分析阶段 改阶段是反思最集中的阶段。教师通过自述或回忆、他人观察和模拟、录音、录像、档案等方式，广泛收集与自己活动有关的经验和信息，以批判的眼光反观自身的思想、行为以及价值观，检验行为与预期结果的一致性。3. 重新概括阶段 积极寻找新思想与新策略来解决问题，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生。4. 积极验证阶段 检验上一阶段形成的概括的行为和假设，在此过程中，教师又会遇到新的经验，开始在循环。在实际反思活动中，这四个环节往往前后交错，界限不甚明显，且几个环节需要结合才能更好的发挥作用。

教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究

教学监控能力：是教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教学监控能力主要分为三个方面：1. 对自己教学的预先计划和安排 2. 对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈 3.对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教学监控能力主要分为三个方面：1. 对自己教学的预先计划和安排 2. 对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈 3.对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

广义的学习：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化 次广义的学习指人类的学习

狭义的学习指学生的学习, 包括1知识的掌握 技术的形成2智能的开发和非智力的发展3行为规范的学习和道德的培养

学习的特征1学习是一个介于经验与行为之间的中间变量2学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3学习是由反复经验 引起的

人类和动物学习的区别1人的学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和知识2人的生活实践和交往通过语言的中介3人的学习是有目的的自觉的，积极主动的过程

大学生学习的特点

1. 内容特点：专业化程度高，职业定向强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的较高层次性和争议性。

2. 学习方法的特点：自学方式日益占据重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外、校外学习相结合。 针对特点，教学中应该注意什么？ 首先学习的过程中，不但要掌握本学科的基础知识而且要了解本学科的最新研究成果及其发展趋势；教学中把有争议的问题引入大学生学习内容中，可以开阔学生的专业视野，激发学生智力活动的积极性，培养学生的科研动机，帮助学生认识发现真理的过程，培养学生攀登科学高峰的勇气和决心；此外要运用多学科的方法来学习高等教育的相关内容。

先行组织者教学模式：（1）呈现先行组织者。阐明课程目标，吸引学生注意力并指向学习任务；呈现陈述性或比较性组织者。（2）呈现学习课题或学习材料。维持学生的注意，材料要有清晰的组织。（3）认知结构的加强。促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯- 1 -

通。

联结派学习理论（行为主义）

该学派认为：一切的学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结过程，强化在刺激和反应联结的建立中起着重要的作用。在刺激和反应联结中，个体学习的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或者类似的刺激情境一出现，习得的习惯性就会自动出现。 一、巴浦洛夫的经典条件作用论 经典条件反射的基本规律：（1）获得律与消退律；（2）刺激泛化和刺激分化律；（3）高级条件作用律 二、斯金纳的操作条件理论

认为：学习实质上是一种反映概率的变化，而强化是一种增强这种反应概率的手段。如果一个操作反应出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则这种操作的概率就会减弱，甚至消失。 基本规律：（1）应答性行为和操作性行为。 应答性行为：由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴浦洛夫的实验。操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称自发反应。（2）正强化。强化是一种操作，其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化物就是刺激物，其呈现或撤除能够增加反应发生的概率。正强化是指通过呈现刺激以增强反映概率；负强化是终止不愉快的条件刺激来增强反映概率。（3）逃避条件作用与回避条件作用。逃避条件作用是指当厌恶刺激或不愉快地情景出现，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用指当预示厌恶刺激或不愉快地情景出现时，有机体也可以自发地做出某种法反映，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加。（4）消退 指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应以后不再有 强化物相伴，则此类反应在将来发生的概率便降低。（5）惩罚 指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 三、班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为学习就是观察、模仿的过程，因此它的理论就称为社会学习理论。 认知派学习理论

认知学习理论认为：学习不是在外部环境支配下被动地形成S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是通过理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。 一 布鲁纳的认知-结构学习论

他主张的学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此他的理论又被称为认知-发现或认知-结构理论。 （1） 认知学习观

认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”，而学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。 （2） 结构教学观

学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理及其基本态度、方法。

二、奥苏伯尔的意义学习论

意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。

意义学习的条件：客观条件即材料必须有意义；主观条件即学习者必须有意向有欲望，学习者认知结构中必须有适当的知识，并能将新旧知识联系相互作用。

三 加涅的信息加工学习论

加涅认为学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为若干阶段，每一阶段进行不同的信息加工，即信息加工学习论。

加涅把学习分为八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。

四. 建构主义学习论

建构主义学习理论的基本观点 1. 知识观。 建构主义强调的是人类知识的主观性，认为学习是学习者利用感觉吸收并建构意义的活动过程，这一过程不是被动的接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界作用的结果。知识结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识也包括非结构性知识，学习结果应该是建构结构性与非结构性知识意义的表征。

2. 学习观。 学习不是知识由教师到学生的简单的传递和转移，而是主动建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人都不能替代的。

学习过程包括两个方面的建构：（1）对新信息的

理解是通过运用已有的知识经验，超越所提供的信息而构建的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按照具体情况进行建构，而不仅是提取。 建构主义关于教学的基本观点

1. 注重以学生为中心进行教学 2. 注重在实际情境中进行教学 3. 注重合作学习。

学习动机：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

归因:指人们对他人或自己所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。 需要层次理论：马斯洛认为，人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这就是马斯洛需要层次理论。他指出，各个层次之间不但有高低之分，而且有前后顺序之分，只有低一层次需要获得满足后，高一层次需要才会产生。 学习动机理论： 强化动机理论

它由联结派心理学家提出来的，它用刺激-反应的公式来解释人的行为，认为人的行为倾向，完全取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定关系。

成就动机理论

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。该理论认为个体的成就动机可以分成两大类一是力求成功的动机；二是避免失败的动机。 成败归因理论

（一） 海德的归因理论

认为：人们具有理解世界与控制环境的两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。 所谓归因，指人们对他人或自己所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。 （二） 韦纳的归因理论

他对行为结果的归因进行系统探讨。认为，个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：第一原因是内部的还是外部的； 第二原因是稳定的还是不稳定的；第三原因是可控制的还是不可控制的。归因论把活动成败的原因归结为：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外部环境。 自我实现的理论

马斯洛认为，人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这就是马斯洛需要层次理论。他指出，各个层次之间不但有高低之分，而且有前后顺序之分，只有低一层次需要获得满足后，高一层次需要才会产生。 自我效能理论

自我效能是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为，人们的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望———效能期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力的主观推测。

（一） 影响自我效能形成的因素 1. 个体自身的成败经验 2. 替代性经验 3. 言语劝说 4. 情绪唤醒

强化有三种：外部直接强化、替代性强化、自我强化。

（二） 自我效能对学习的影响

1. 影响个体对学习活动的抉择及其坚持性 2. 影响个体在困难面前的态度

3. 不仅影响新知识、技能的学习，而且也影响已

经习得的知识、技能的运用与表现 4. 自我效能还会影响个体在学习时的情绪 大学生学习动机的特点

（一） 学习动机的多元性

主要分为四类：一是报答性和服属性学习动机；二是自我实现和自我提高的学习动机；三是谋求职业和保证生活的学习动机；四是事业成就的学习动机 （二） 学习动机的的间接性 （三） 学习动机的社会性 （四） 学习动机的职业化 如何激发大学生的学习动机

(一) 创设问题情境，实施启发式教学 （二）根据作业难度，恰当控制动机水平 （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 （四）正确指导归因，促使学生继续努力 利用争强好胜的心理，妥善组织学习竞争

学习迁移：简称为迁移，即在一种学习中获得的经验对另一种学习所产生的影响。包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响，既有积极影响，也有消极影响。

正迁移：又称积极迁移，是指一种学习经验的获得对另一种学习起促进的作用。

负迁移：又称消极迁移，是指一种学习经验的获得对另一种学习起干扰的作用。

纵向迁移：也叫垂直迁移，主要指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响，也就是指骄傲层次的学校经验与较低层次的学校经验之间的相互影响。

横向迁移：也称水平迁移，指内容和难度相似的两种学习之间的相互影响。

顺向迁移：先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。

逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响。 一般迁移：一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

特殊迁移：一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

形式训练说：以“官能心理学’为基础，强调针对学习迁移进行一些官能训练，即注意、直觉、记忆、想象、意志等官能的提高有助于学习奸的迁移。 共同要素说：认为迁移是具体的有条件的，需要有共同的要素，两种学习能发生迁移是因为两种学习时间有共同的成分。即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。

概括说：强调原理、原则的概况对迁移的作用，不否认两种学习之间共同的成分对发生迁移的作用，但认为迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，概括水平越高，迁移的可能性就越大。

关系转化说：认为“顿悟“是学习迁移的决定性要素，是学习者突然发现两种学习经验之间存在着关系的结果。强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能发生。

认知结构说：认知结构即学生头脑中的知识结构，认为学生原有的认知结构是实现学习迁移“最关键的因素”，迁移的发生是通过影响学习者原有的认知结构的有关特征，间接影响新的学习或迁移。 经验整合说：经验整合的实质是构建一体化、网络化的心理结构，并提出整合是一个过程，分为同化、顺应和重组来实现。同化是指原有的经验结构吸收新的经验成分，或把新的经验成分纳入已有的经验结构中；顺应是以后的经验结构不能新的经验成分吸收或纳入自身之中的时候，原有的经验结构形成能包括新、旧经验的更高一级的经验结构中。重组指习得的经验成分在新的组合中仅仅在结构关系上- 2 -

进行了调整和重新组合，而经验的构成不变。 影响学习迁移的条件有哪些？ 1. 相似性

包括客观因素的相似和主观因素的相似，学习材料的相似性包括结构特性的相似与表面特性的相似。与最终的结果和目标有关的成分属于结构特性，无关的成分是表面特性。 2. 已有经验的概括水平

已有经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果就越好。 3. 认知技能与策略

一定的认知技能和策略有助于迁移的发生，在学习知识和解决一定的问题时，有很多种方式方法，选择最为有效的一种，就是所谓的学习策略。在掌握知识的同时，掌握认识技能与策略可以促进学习的迁移。

4. 定势的作用

指先于一定的活动而指向该活动的一种心理准备状态，对学习迁移可能有积极的影响，可能有消极的影响。

除了以上因素外，学习者的年龄、智力、态度、教学指导、外界的提示与帮助，也在一定程度上影响学习迁移的产生。

学习迁移的作用是什么？

(1)使得习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的、整合的心理结构。

(2)不仅是促进学生心理发展的关键，也是习得的知识、技能和道德规范向能力与品德转化的关键。 学习迁移的意义是什么？

1. 从实践意义上看，学习迁移一方面有助于知道教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率；另一方面，迁移与学生的能力和创造力密切相关。 2. 从理论价值方面来看，学习迁移的研究有助于揭示学习的本质和规律，一方面帮助我们了解学习是如何引起的，学习过程是如何进行的记忆学习结果在今后的学习中能起到何种作用；另一方面，学习迁移还有助于探索教育与心理发展之间的关系。 促进学习迁移的有效措施有哪些？ 1. 合理确定教学目标

教学目标的表述应该明确而具体，明确而具体的教学目标是促进学习的重要前提。教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑，只有教的目标与学的目标一致，才能发挥最大功效。 2. 科学编排教学内容

要想使学生在有限的时间里掌握大量的有用经验，教学内容必须合理安排。也有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能。 3. 有效设计教学程序

教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。教学程序既要考虑学习的先后顺序的整体安排，又要考虑具体的每一节课的安排。还要在巩固和熟练先前学习的基础上，再转入下一步的学习。 4. 教授学生学会学习 “授之以鱼，不如授之以渔。”就是要加强学生的自主学习能力，学习方法是一种学习经验，可以对后续学习产生一种广泛性的一般性的迁移。学习方法经验中不仅有知识，也有有关的学习技能；掌握学习方法不仅要正握知识，还要通过一些必要的练习，形成新的技能。

智力技能:又称认知技能或者心智技能，是借助于内部语言在头脑中进行的动作方式或智力活动方式。 陈述性知识（描述性知识）关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它包括事实、规则以及个人的态度或信仰等，具有静态特点

程序性知识（操作性知识）关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。由于这种知识的存在只是通过某种作业间接推测，具有动态的特点，也称为技能。

策略性知识关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

认知：是个体对客观世界的认识和反映的过程。 大学生认知发展的特点表现在：感知，记忆和思维几个方面。

（1）大学生感知发展的特点：

学

①一般知觉能力达到成熟水平。②感知具有明确的目的性。③感知具有敏锐性和系统性。④感知具有相对深刻性和稳定性。

（2）大学生记忆发展的特点

①逻辑记忆能力得到显著提高；②各种记忆品质得到全面发展③掌握各种有效的记忆方法； （3）大学生思维发展的特点

①处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过度的阶段；②在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也有显著发展；③在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 防止知识遗忘的方法

复习是巩固知识最基本的方法。为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习：1 复习时机适当2复习方法合理3. 复习次数适宜 艾宾浩斯遗忘曲线说明了什么？ 说明人的遗忘规律，即遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了一定的时间后，几乎不再遗忘。这一研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

知识遗忘的主要理论及其观点：

干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要由前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指前面学习过的材料对回忆或是记忆后面学习材料的干扰。

知识同化说：奥苏伯尔认为，干扰说只能解释机械学习的保持和遗忘，而不能解释有意义学习的保持和遗忘，在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是互相干扰而是互相促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是对前面学习的加深和扩充。

动机压抑说：最早由弗洛伊德提出，认为遗忘是因为不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为那些即以信息太可怕、太痛苦或有损于自我形象。这种遗忘不是保持的消失，而实际已被压抑，故也称为压抑理论。

信息编码的主要方式

1视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。 2语音听觉编码 3语义编码 4语言中介编码

影响知识识记和信息编码的因素 1材料的数量与性质 2识记的目的性和主动性 3对材料意义的理解度 4组块化的编码

5多种感觉分析器协同作用 6觉醒状态 7识记的信心

学习策略的实质：在学习中用以提高学习和记忆的一切活动。

复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息多次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。

精细加工策略是一种对学习的材料进行深入加工的策略，它是学习者利用表象意义联系或人为想象等方法为学习的新材料怎讲相关信息，以达到对新材料的理解和记忆。包括简单知识的精细加工和复杂知识的精细加工。

组织策略是指对学习材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理，归类或编码，以便于学习，理解的一种基本学习策略。 有效促进认知策略的教学措施

1在进行认知策略教学的同时教授元认知 2在原有知识经验的基础上教授认知策略 3在积极主动的基础上教授认知策略 4在具体的学科内容中教授认知策略 5按程序性知识学习规律教授认知策略。

认知策略作为一种程序性知识，其教学也应遵循以下规律：

(1)通过教师的讲解示范，使学生理解学习的认知策略，解决学生的认知问题

(2)鼓励学生在相似的情境和不同的情境中进行策略的应用学习。 (3)在变化的情境中练习，使认知策略获得迁移，能够灵活应用

元认知策略，即监控性的学习策略，主要是学习者对认知过程进行监控，评价与调节的策略，包括计划策略，调节策略，和监控策略三种。

计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题及分析如何完成学习任务。

调节策略学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等。 监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效地运用，包括阅读时对自己的注意状态和理解方法进行追踪等，使学生能够及时发现问题，并加以纠正。 有效培养元认知能力的教学措施

元认知指认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。根据元认知的构成，在教学实践中教育者可从以下几方面对学生的元认知能力进行训练。 1. 不断丰富学生元认知的知识 2. 增强元认知体验 3. 提高元认知监控能力

问题解决的实质：由一定的情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程，其基本特点如下：（1）问题情境性：问题解决是由一定的问题情境引起的（2）目的指向性：问题解决活动必须是有目的指向的活动（3）操作序列性：问题解决需运用高级规则，进行信息的重组（4）认知操作性：问题的解决必须有认知的参与。

问题表征: 问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间, 实现对问题的表征和理解..

定势: 在先前活动中形成的, 影响当前问题解决的一种心理准备状态.

创造性思维: 过程. 用超常规的方法来解决问题, 形成新颖的, 有价值的方案或结论. 创造性思维的特点:

(1)流畅性, 即在给定的时间内能产生, 联想起更多的观念, 它反映了思维的敏捷性.

(2)灵活性, 即能超越以往习惯的思维方式, 在更广的视角下开创各种不同的思路, 展示众多的思考方向, 体现了思维的广度.

(3)独特性, 即善于对信息加以重新组织, 产生不同寻常, 与众不同的见解.

(4)精密性, 即善于抓住事物的关键信息, 进行精密细致的思考, 对各种想法进行扩张和引申. 创造性思维的构成

创造性思维是多种思维的综合表现, 它既是直觉思维与分析思维, 分散思维与辐合思维, 抽象思维与形象思维的结合, 同时, 又离不开创造性想象. 提高大学生问题解决的能力的基本步骤: (1)建立接纳意见的气氛 (2)鼓励学生仔细界定问题 (3)教授学生分析问题的方法 (4)鼓励学生多角度提出假设 (5)评价每个假设的优缺点 (6)考虑影响解决问题的因素 提供问题解决的机会并给予反馈. 如何培养大学生的创造性思维?

1) 创造有利于创造性思维发挥的环境 2) 创造性思维训练的“头脑风暴法”，基本原则是：1. 集体解决问题时，禁止提出批评性意见或暂缓评价。2. 鼓励提出各种改进意见或补充意见3. 鼓励各种想法，多多益善4. 追求与众不同的、关系部蜜桔的，甚至离题的想法。

3) 创造性思维训练的戈登技术. 戈登技术的指导思想是将创造性当作一箱可以通过直接训练获得和提高的技能来看待，而非一种智慧活动。 自我意识: 一个人对自己的意识. 自我意识的结构是什么?

自我认识, 自我体验, 自我调控三种形式. 自我认识是自我意识的认知成分, 是个体对生理自我, 心理自我, 社会自我的认识. 自我体验, 自我意识的情感成分, 反映个体对自我所持的态度. 自我调控, 自我意识的意志成分, 个体对自己行为与心理活动- 3 -

的自我作用过程.

生理自我: 个体对自己生理属性的意识. 社会自我: 个体对自己社会属性的意识. 心理自我: 个体对自己心理属性的意识.

现实自我: 个体从自己的立场出发对现实的看法. 投射自我: 个体想象中他人对自己的看法.

理想自我: 个体从自己的立场出发对未来自我的看法.

自我教育: 主体按照社会要求对客体自我自觉实施的教育.

根据大学生自我意识的发展特点, 试述引导大学生自我教育的措施.

大学生自我意识的发展特点主要体现在自我认识, 自我体验和自我调控三个方面.

自我认识方面. 自我认识更具主动性和自觉性, 自我评价功能增强, 但仍有片面性, 自我概念有了明显的变化, 主要表现在, 自我概念的丰富性, 完整性, 概括性和稳定性.

自我体验方面. 自我体验的丰富性与波动性, 敏感性和情境性, 自尊感和自卑感相互交织.

自我调控方面. 自我设计, 自我完善的愿望强烈. 有强烈的独立意识和反抗倾向. 大学生自我意识的发展的过程.

大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化, 矛盾, 统一, 转化和稳定的过程. 1)自我意识的分化阶段, 自我意识转向以自身的心理活动为对象, 并由原先统一不可分割的自我意识明显分化为理想自我和现实自我.2) 自我意识的矛盾冲突与自我探究. 自我意识的分化使大学生不断地发现自我总落后于理想自我, 主体我和客体我的矛盾冲突不断加剧. 3) 自我意识的统一, 意味着自我与外部世界的统一, 即自我与客观环境, 教育, 社会发展的统一. 举例说明大学生自我体验中自尊感和自卑感相互交织的现象.

自尊感和自卑感是自我体验中一种两极的反应形式, 是相互对立的两种情感. 自尊感是指一个人能够悦纳并尊重自己, 对自己抱肯定态度的情感, 自卑感是一个人对自己的不满, 贬损, 对自己持否定态度的情感.

态度的三个基本特征是： （1）态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身。它可以直接影响某些行为的出现，但态度与行为并非一一对应。 （2）态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，而态度则决定人们是否愿意完成任务。 （3）态度是通过经验组织或学习形成的。态度不是天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可通过与环境的相互作用而改变。 态度的结构

一般认为，态度由认知成分、情感成分和行为成分组成。

态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，即对事情怎么看的问题。

态度的情感成分，指伴随态度的认知成分

而产生情绪或情感，被认为是态度的核心成分。

态度的行为成分，指行为的准备或行动的

预备倾向。一般说来，态度的认知、情感、行为是一致的，但也存在态度的行为的成分与认知成分分离的情况，即“知行脱节”的现象。而这种现象在大学生群中也较多见。 品德的含义与特点

品德通常是道德品质的简称。在我国又称为德行或品行、操行等。品德是个体现象，指个人依据一定的道德行为准则行动时，所形成和表现出来的某些稳固的特征。 态度和品德的关糸

态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。 （1）涉及的范围不同

态度涉及的范围包括对社会、集体以及他人的态度，对劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等，有的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有

涉及社会道德规范的那些部分稳定的内容，态度才能称为品德。

（2）价值内化的程度不同

因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。价值的最高水平是价值的“性格化”，即将各种价值观念组织成一个内在的和谐的糸统，使之成为个人性格的一部分。只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。

柯尔伯格的道德发展阶段论将儿童道德划分为三种水平六个阶段。 1． 前习俗水平

前习俗水平，即第一水平，儿童１０岁以前在约都处于这一水平上。

第一阶段，惩罚和服从取向阶段。儿童缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范，认为免受处罚的行为都是对的，好的，而遭受批评指责的行为都是错的、坏的。

第二阶段，相对功利取向阶段。行为的好坏按行为的后果来确定，对自己有利就好，对自己不利就不好，没有主观的是非标准。这是一种具体的个人主义观念。 2． 习俗水平 习俗水平，即第二种水平，１３岁以后一直到青年、成年都属于第二种水平。这个阶段个体着眼于服从社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。这时期又可分为两个阶段：

第三阶段，人协调取向阶段。个体的道德价值以及人际关糸和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。在进行道德评价时，总考虑以社会和他人对“好孩子”的标准去行动。

第四阶段，维护权威取向阶段。个体的道德价值以服从权威为向导，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律权威，接受社会习俗。这时判断是非已经有了法制观念，但把规范看成是固定不变的。 ３．后习俗水平

后习俗水平，即第三种水平。这个阶段已经超越了现实道德规范的束缚，达到了完全自律的境界，至少１６~１８岁以上，人格成成熟以后，才能达到这种境界。这个水平是理想的境界，成年人也只是少数人可以达到。这段时期也可以分为两个阶段：

第五阶段，社会契约取向阶段，个体具有强烈的责任心和义务感，尊重法制但不囿于法律条款，相信它是人制订的，不适于社会时理应修正。

第六阶段，普通原则取向阶段。个体有其个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。对事情有所为有所不为，不受现实规范的限制。 道德价值辨析理论以人本主义为哲学基础，认为人的价值是人固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。

辨析的基本形式是使个体在他们的直接生

活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极态度。它的根本点就是帮助个体利用理性思维和情绪体验检查自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念，并开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己的价值选择来行事。 社会学习理论

人的许多态度或行为，并不能通过其行为的

直接经验获得，而是通过间接经验获得。人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，亦称为社会学习。社会学习理论的代表人物是班杜拉。

首因效应：由先前的信息而形成的最初的印象及其对后来信息的影响。

近因效应：指的是最后的印象对人们认知具有的影响。

首因效应和近因效应在教育中给我们启示是：教师应避免因首因效应或近因效应的影响对学生产生偏见，要全面了解学生。初次接触学生，尽可能留下良好的印象，在教学中则要注意与学生的沟通，尽可能产生积极的近因效应。 光环效应又称晕轮效应，指在人际交往中，人们常从对方所具有的某个特性而泛化到其他相关的一系列特性上，从局部信息形成一个完整的印象，即根据最少量的情况对别人作出全面的结论。

社会丛众行为：指人们在实际或臆想的群体压力的影响下，放弃自己的意见而产生的与多数人一致行为的心理状态，即在知觉，判断，信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。

从众行为的意义：积极：对个体适应社会具有非常重要的意义，从社会角度讲，多数人观念与行为保持一致对任何群体而言都是必要的。从个人角度讲，个体只在更多方面与群体主导方向取得一致才能适应社会。消极：传统中某些具有消极意义的东西或社会不正之风也会产生社会压力，使人们产生从众，从尔助长不正之风的蔓延。

影响从众的因素：1. 群体的一致性是构成群体压力的重要的因素之一2. 个体在群体中的地位也影响从众行为，3. 个性特征。此外，群体规模，个体的卷如程度，文化差异，等都会成为因素

模仿：指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起一种与他人行为类似的行为。模仿有两种1. 有意识的模仿2. 无意识的模仿 影响模仿的因素1. 年龄与阅历2. 榜样行为的社会称许性：指个体按照他认为的社会普遍称许的情况来行动，而不是按自身的实际情况来反映的倾向性。3. 相似性

感染：通过言语，表情，动作，以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪或行为。

感染的制约因素：1. 被感染者与感染刺激发出者的相似性2. .被感染者的自我意识水平 大学生人际交往的特点：1. 平等意识强2. 感情色彩浓3. 赋予理想化4. 喜欢与异性交往

大学生人际交往的原则：1. 彼此尊重2. 真诚相待：真诚待人是人际交往中最有价值最重要的原则，是人际交往得意延续的深化和保证，是人际关系得以巩固和发展的前提。3. 主动共情：能设身处地的体验他人的处境4. 注重沟通。评价自己的沟通状况一般分三步（1）开列一个自己沟通情境和沟通对象的清单（2）评价自己的沟通状况（3）评价自己的沟通方式：沟通主动性和沟通注意水平是评价沟通方式的最有效的两个纬度

大学生人际交往的心理效应

（一）首因效应：由先前的信息而形成的最初的印象及其对后来信息的影响。

（二）近因效应：指的是最后的印象对人们认知具有的影响。首因效应和近因效应在教育中给我们启示是：教师应避免因首因效应或近因效应的影响对学生产生偏见，要全面了解学生。初次接触学生，尽可能留下良好的印象，在教学中则要注意与学生的沟通，尽可能产生积极的近因效应。

（三）光环效应又称晕轮效应，指在人际交往中，人们常从对方所具有的某个特性而泛化到其他相关的一系列特性上，从局部信息形成一个完整的印象，即根据最少量的情况对别人作出全面的结论。 （四）投射效应：指在人际交往中，形成对别人的印象时总是假设他人与自己有相同的倾向，即把自己的特性投射到其他人身上。可分为两种1. 指个人没有意识到自己具有某些特征，而把这些特性加到其他人身上。2. 个人意识到自己具有某些不称心的特征，而把这些特性加到其他人身上

刻板印象：是社会上对于某一类事物或人物的一种比较固定，概括而笼统的看法

心理健康包括两层含义1. 心理上的正常状态2. 能积极调节自己的心态，顺应环境并能建设性地有效发展和完善个人生活。

大学生心理健康的标准 国外马斯洛1. 是否有充分的安全感2. 是否对自己有充分的了解，并能恰当地评价自己的能力3. 自己的生活和理想是否切合实际4. 能否与周围环境保持良好的接触5. 能否保持自身人格的完整与和谐6. 是否具备从经验中学习的能力7. 能否保持适当良好的人际关系8. 能否湿度的表达与控制自己的情绪9. 能否在集体允许的前提下，有限度地发挥自己的个性10能否在社会规范的范围内，适度的满足个人的基本需求 我国的标准1. 智力正常；有强烈的求知欲乐于学习能够- 4 -

积极参与学习活动2. 情绪健康：标志是情绪稳定和

心情愉快3. 意志健全；意志：是人在完成一种有目的的活动时进行的选择，决定与执行的心理过程。意志健全者在行动的自觉性，果断性，顽强性，和自制力等方面都表现出较高的水平。4. 人格完整：人格是个比较稳定的心理特征的总和5. 自我评价正确6. 人际关系和谐；表现为乐于与人交往，在交往中保持独立完整的人格，能客观评价别人和自己7. 社会适应正常8. 心理行为符合大学生的年龄特征

大学生心理健康教育的主要内容：

1、入学适应的心理健康教育2、大学生学习的心理健康教育3、大学生人际交往的心理健康教育4、大学生恋爱与性心理健康教育5、大学生择业与求职的心理健康教育6、大学生心理健康的维护

影响大学生心理健康的因素1. 环境变迁2. 学业期望3. 自我认知4. 心理冲突5. 生活事件：指人们在日常生活中遇到的各种各样的社会生活的变动，生活事件不仅是测量应激的一种方法，也是一项预测身体和心理健康的重要指标。6. 家庭环境

教学测量是考核教学成效的一种方法。它是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。

教学评价是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。主要包含两个方面内容： （1）教学评价必须对学绩测验数据所表明的教学成效做出确切的诊断。也就是依据教学目标，运用学绩测验数据，判明学生知识、技能、策略的掌握程度及能力与品德的形成状况。 （2）教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作提出明确的改进建议。 教学测量与评价的关系

教学测量与评价是既密切联系，又有明显区别的两个概念。

一方面，教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化），而不考虑结果的实际意义。教学评价则是对学绩测验所得结果的主观判断（对结果进行分析解释），以了解结果的实际意义。 另一方面，教学评价是一种主观判断，但这种主观判断必须以教学测量所得客观描述为依据。教学测量则只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。不通过评价，测量所获得的结果就没有实际意义。

教学测量与评价的功能

教学测量与评价是检验教学成效，确定学生学习结果和教学效果的有效有段，是有效教学不可缺少的环节。其根本作用在于了解学生的学习状况，改进老师教学方式，促进学习效果的提高。 教学测量与评价的功能：1、反馈——调节功能 2、激励——动机功能

测验的效度是指测量的正确性和有效性，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程度，是测验的最重要质量指标。

效度不是绝对的，而是相对的。

测验的信度也叫测验的可靠性，指的是测量的一致性程度。

项目难度是指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。也就是用通过率来表示难度，通过率越高，难度越小。不同测验的题型计算方法不同。

项目区分度又叫鉴别度，是考核被试作答反应的鉴别程度，反映试题对不同水平被测试学生进行区分的特征，是区分学习者对试题回答程度的数量指标。不同题型，计算也有区别。 命题的一般原则

1、试题要符合测验的目的2、试题内容的取样具有代表性3、题目格式应多种多样4、文句要简明扼要 5、答案应正确可靠 6、测题应彼此独立 学绩测验评分应注意：1、评分标准要客观公正 ；2、评分标准要规定答案要点及可接受的变式 ；3、评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数； 4、评分时要注意分析评分和结合评分相结合； 5、评分标准应注重内容，不宜注重形式

教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学，包括教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

高等教育心理学：是研究在高等学校这一特定情境中的各种心理与行为的学科，其研究对象决定了高等教育心理学必然是学校教育心理学的分支

高等教育：是指完成高级中等教育基础上实施的教育。 高等教育与普通教育相比，具有以下的特征：

1. 具有任务不同 高等教育是以培养社会所需要的高级专门人才为目标；普通教育是国民的基础文化科学知识教育，不以传授专业知识为主要目的。

2. 教育对象不同 高等教育的对象是大学生；

3. 社会职能不同 高等教育有三个社会职能：一是培养高级专门人才，二是发展科学技术，开展科学研究，三是直接为社会服务。普通教育一般不具备这些社会职能。 4. 地位作用不同 高等教育体制改革的目标是逐步建立使学校具有主动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。高等教育在经济发展中居于首要地位，是社会主义精神文明的重要阵地，是发展高科技的重要力量。普通教育与经济建设和社会发展尚有较大的距离。

5. 培养方式不同 高等教育在让学生接受前人积累的已有知识经验的前提下，将科学研究引进教学过程，引导学生探索未知领域，在学习中学会发现和创新；而普通教育一般都是传授前人已有的知识经验。

高等教育心理学：是一门实践性很强的应用科学，它居于自己独立的研究对象和独立体系。

高等教育心理学的学科特征：1. 反映高等教育专业特色的教育心理学。2. 为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。

高等教育心理学的内容体系：1. 高等教育心理学概论 2.高等学校学习心理 3.高等学校教学心理 4.高等学校德育心理 5.高等学校教学成效的测量与评价

高等教育心理学研究的原则：1. 客观性原则 2.发展性原则 3.理论联系实际原则 4.教育性原则。

高等教育心理学研究的方法：1. 实验法 2.观察法 3.调查法 4.个案研究法

高等教育心理学的作用：1. 有助于提高教师的师资水平 2.有助于提高教学的质量 3.有助于进行教育教学改革。 角色：亦称社会角色，指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。 教师同时扮演着多重角色：

1. 知识的传播者、学习的发动者、组织者和评定者 2. 长者、朋友和管理员 3. 榜样和模范公民的角色 4. 学生灵魂的塑造者 5. 教育科学研究者

教师威信：是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种影响力，是师生减一种积极肯定的人际关系表现。 教师威信形成的条件：

主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学习领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度等。 影响教师教学效能感的因素：

1. 外部因素对教学效能感的影响，包括社会风气、为教师提供的条件、人际关系。

2. 教师自身因素对教学效能感的影响，主要包括教育观和自信心两方面。

教学机智：是指教师在教育教学活动中所表现出的一种随机应变能力，即教师对学生的各种表现，尤其是对意外情况和偶发事件及时做出灵敏反应，并能采取妥当的措施解决问题的能力。其实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性、灵活性以及意志的果断性等在教学中有机结合的表现。

主要表现在:1. 对工作和学生的态度 2.意志的自制性和果断性 3.深厚的知识素养和经验积累。

机智教育表现的方式：1. 善于因势利导 2.善于随机应变 3. 善于对症下药 4.善于掌握教育时机和分寸。

个体心理发展的一般规律：1. 联系性与阶段性 2.方向性和顺序性 3.不平衡性 4.个别差异性 量变与质变。

大学生心理发展的特征：1. 心理发展的过渡性 2.心理发展的阶段性 3.心理发展的不平衡性 4.心理发展的矛盾性 5.心理发展的可塑性 学习的分类

（一） 加涅的学习层次分类：信号学习；刺激-反

应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题学习。共八个层次。

（二） 加涅的学习结果分类：言语信息（学会陈述

概念的能力）；动作技能（平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力）；智慧技能（表现为使用符号与环境相互作用的 能力，使学校中最基本最普遍的教学内容，包括基本的语

言技能到高级的专业技能）；认知策略（用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力）；态度（表现为影响着个体对人、物或某些事件的选择倾向）

（三） 我国心理学家认为学习分为：知识学习、技

能学习、行为规范的学习。 学习动机的基本结构 （1）学习需要与内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

内驱力也是一种需要，但事实动态的。 （2）学习期待和诱因

1. 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观

估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

2. 关系：学习期待是静态的，诱因是动态的，它能

够将静态的期待转换成目标。因此，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、赞扬、名誉、地位等。

（3）学习需要和学习期待的关系

学习需要和学习期待是学习动机的基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动最根本的动力，没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。学习需要在学习动机中占主导地位。学习需要是产生学习期待的前提之一，正是那些能够满足个体的学习需要与哪些使个体感到可以达到的目标的相互作用形成了学习期待。学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。他也是学习动机结构必不可少的成分。 学习动机的分类

（一）直接的近景性动机和间接的远景性动机

近景动机指由活动的直接结果所引起的对活动的动机。远景动机指由于了解活动的社会意义，活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。 （一） 主导性动机和辅助性动机

主导性动机指在一定时期或某个特定活动上起支配作用，发挥主导作用的动机。辅助性动机指在一定时期或某个活动上从属于主导性动机，发挥辅助作用的动机。

（三）内部学习动机和外部学习动机

内部学习动机指由个体内在的需要引起的动机。外部学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机。

广义的知识是指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织，它即包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。

狭义的知识一般仅指存在于语言符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科中的基本事实、概念、公式、原理等。 知识学习的过程分为四个阶段：知识感知、知识理解、知识巩固和知识运用。

知识感知：指学生通过直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、感性的认知过程。

根据感知对象的不同，人们将其分为实物直观、模象直观和言语直观三种。

实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式，包括事物观察、实地考察等活动。

模象直观：即通过对事物的模拟形象进行直接感知的直观方式，它既能突出事物的本质特征，又可扩充实物直观的范围，如使用地图或模型等。

言语直观：即通过生动形象的语言使学生获得到感性认识的直观方式。

知识理解 是指学生通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对某类事务本质特征与内在联系，以发展形成理性知识的过程。 知识理解的过程 1分析和综合

分析是指把事物的整体分解为各个部分、各个属性或各种特征；而综合则是把事物的各个部分、各个方面、各种属性或各种特征结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。

分析和综合是同一思维过程的两个方面，彼此既相互联系又互相制约。 2比较

比较是把两种或两种以上的相关食物或现象加以对比，确定它们的相同点，不同点和相互关系。 3抽象和概括

抽象是在分析比较的基础上，抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征，舍弃个别的，非本质的特征的过程。概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念，法则和思想。

知识巩固就是将学习中获得的信息保存在头脑中，以便应

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用时提取出来。其实质是对知识记忆的过程，主要通过识记和保持两个环节来实现。

知识运用是指把已经获得的知识运用于实际，以形成相应的技能技巧，保证知识能灵活地迁移。

技能是指学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作程序。

根据技能的性质和特点，可以把技能分为动作技能和智力技能两种。

动作技能包括三种成分：

1. 动作或动作组，动作并非动作技能，只有当人们用一组动作去完成一项具体任务时，才称为动作技能。 2. 体能，主要包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。

3. 认知能力，包括视觉，听觉和触觉，动觉等多种知觉能力，其中手脚协调、身体平衡对完成动作技能意义更大。 动作技能具有以下特征： 1操作对象的客观性 2动作要求的精确性 3动作成分的协调性 4动作技能的适应性

智力技能又称认知技能或者心智技能，是借助于内部语言在头脑中进行的动作方式或智力活动方式。 问题解决的过程

1, 发现问题, 取决三个因素: 主体活动的积极性, 主体的求知欲望和主体的知识经验. 2, 明确问题, 即认清问题的关键.

3, 提出假设, 提出解决问题的可能途径, 方法和策略. 4, 检验假设, 通过一定方法来确定假设是否符合实际和科学原理.

影响问题解决的因素 1, 有关的知识经验

2, 定势和功能固着, 定势: 在先前活动中形成的, 影响当前问题解决的一种心理准备状态. 功能固着: 一种从物体的正常功能来考虑问题的定势.

3, 问题情境, 个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异.

4, 酝酿效应: 当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候, 如果他把对这个问题的思考暂时停下来而去做别的事, 几小时, 几天或几周之后, 他可能会忽然想到解决的办法, 这就是酝酿效应.

5, 原型启发: 所谓启发是指从其他事物发现解决问题的途径和方法. 对解决问题起了启发作用的事物叫原型. 6, 情绪和动机状态影响问题解决的效果.

群体：也称团体，是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合在一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两个人以上的群体。

群体的特点：1. 群体成员之间具有一定的共同目标。2. 群体是组织化的人群，具有一定的结构。3. 群体成员在心理上有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。班级体：是教学活动的基本单位，是学生学习，生活的基本组织形式。

班集体的特征：1. 有健全的组织结构和领导方式2. 有共同的活动目标，行为规范和纪律制度3. 有平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制4. 集体意志可促使成员为共同任务而努力

班集体的作用：在学生学习，生活方面具有重要的作用。具有良好班风的班集体能给予学生多方面的教育和正面的影响，他能防止班级内不健康的小团体的形成，抵制不良风气，不良思想的侵扰，减少和消除不良行为的产生，又能使好的思想和行为得到传播，吸收和加强，保证学生有一个稳定，良好的学习和生活环境。