赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较_洪燕琴

　

2009年第10期总第186期

黑龙江高教研究

H e i l o n g j i a n g R e s e a r c h e s o nH i g h e r E d u c a t i o n

N o . 102009

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赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较

洪燕琴

(宁波大红鹰学院, 浙江宁波　315175)

摘要:正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。赫尔巴特和杜威是“传统教育”与“进步教育”的当然代表, 都有自己的教育目的观, 二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。文章对他们的教育目的观进行比较, 找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。

关键词:教育目的; 传统教育; 进步教育

中图分类号:G 649. 22　　　　　　文献标志码:A 　　　　　　　　文章编号:1003-2614(2009) 10-0090-03

　　正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。古今中外教育家关于教育目的的阐述可谓精彩纷呈。而赫尔巴特和杜威分别是被人们视为“传统教育”与“进步教育”的当然代表, 二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。他们都有自己的教育目的观。笔者试图对他们的教育目的进行比较, 试图找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。

须为使这些孩子顺利达到这些目的而事先做好心理的准备。”在这个基础上, 赫尔巴特进一步把教育目的分别界定在“一种纯粹可能的领域”和“一种完全与此分开的必要的领域”。在赫尔巴特的教育思想里, 意愿是与性格同义的, 因此, 德育的目标就是培养学生良好的性格。这是其道德教育目的的第二层含义, 这个目的存在于教育实践体系之中。

3. 多方面目的的统一。“可能领域”中的目的和“必要领域”中的目的并不完全孤立。赫尔巴特认为“意向目的”和“道德目的”是通过个性与多方面性兴趣的融合、个性与性格的联系而联结在了一起。“性格是一种意志的坚定性, 它通过个性来表现, 而各种个性全包含在兴趣的多方面性中了。平衡所有方面扩展的兴趣及坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性, 这种精神生活是随环境而发生变化, 而正因为合乎道德的生活蓝图是随环境本身转移, 所以多方面教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。个性越广泛地与多方面性融合, 性格就越容易驾驭人”[3]。综合来看, 赫尔巴特的教育目的观的一个方面体现在:教育者应从学生的个性出发, 在教育活动中培养学生的多方面兴趣。并在这个基础上发展学生的主导兴趣, 以助其确定职业目的。同时在多方面兴趣的培养中, 学生通过富有教育性的教学也陶冶了意志, 从而在内心树立了良好的道德观念, 具有了良好的品性, 这样教育实践中的目的就实现了。而教育实践中的目的的实现将最终促使教育的最高目的———道德的实现。由以上分析, 我们认为赫尔巴特的教育目的可分为最高目的———道德, 一般目的———意向目的和道德目标。作为最高目的的道德“普遍地被认为是人类最高目的, 因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而意向目的和道德目标是教育实践中的可能的和必要的目的。前者是关于未来成年人的职业选择, 后者是关于学校德育目标的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态———“应然的”教育目的和“实然的”教育目的, 前者表达的是人们的一种愿望或理想, 后者是教育行为中所实

一、赫尔巴特及其教育目的观

约翰·弗里德里希·赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家, 其教育理论在欧洲及世界范围内都曾产生过巨大的影响。在他的教育学理论中他认为应以实践哲学决定教育目的, 应以心理学决定教学方法。对赫尔巴特的教育目的观的总的理解大致有如下几个观点:教育目的只有一个, 那就是培养道德观念; 教育思想上存在着最高目的和一般目的, 最高目的是必要性的目的, 是道德培养, 一般目的是选择职业的目的; 教育目的似乎可以分为三重:教育的起点———个性, 直接目的———兴趣, 间接目的———品性[1]。赫尔巴特的教育目的思想是一个很复杂的体系, 它贯穿在他的教育管理理论、道德教育论和教学理论之中。我们可以试图从以下三个方面来把握它。

1. 道德是最高目的。在《世界美学的启示》一文开头, 赫尔巴特就说到了“教育的整个任务可以概括为道德概念之中”, 在他的《普通教育学》中, 他也明确地提到过教育的最高目的是道德。关于这一点, 在涉及赫尔巴特教育目的观的研究中, 已是不可置疑的。

2. 教育目的的多方面性。道德被赫尔巴特认为是教育的最高目的但也不是唯一目的。他认为:“从教育的本质来看, 统一的教育目的是不可能产生的。”[2]他从学生的角度出发指出这种不可能统一的教育目的体现在:一方面“教育者要为儿童的未来着想, 因此, 学生将来作为成年人本身所要确立的目的, 是教育者当前必须关心的”。另一方面, “他必

收稿日期:2009-07-12

作者简介:洪燕琴, 宁波大红鹰学院讲师, 从事经济理论、教育理论研究。

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际追求的教育目的。

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到疑难问题, 而力求克服, 自然引起高度注意, 儿童的知识虽然贫乏, 但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时, 他会像真正的科学家那样肯于动脑筋和费心血。杜威主张要充分利用儿童的游戏本能, 让他们以活动为媒介间接学到知识。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发, 并且依附于儿童的现实生活。

二、杜威及其教育目的观

杜威是美国著名的哲学家、教育家和心理学家。他的思想博大精深, 被美国人称为“创立教育学的首要人物”。杜威持“教育无目的论”。在杜威看来, 教育即生长, 即“经验的改造或改组”。这种改造或改组是和具有教育意义的活动紧密联系在一起的。追求、组织、营造一种有教育意义的活动就是教育自身的需求和本质。“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。教育的这种思想是和教育的自身过程分不开的, “教育作为不断改造的思想———是把目的和过程视为一件事”。杜威重视教育活动的教育意义和教育价值, 认为, 教育要真正释放、发挥自身的作用, 必须组织有教育意义和价值的活动, 这也正是教育的追求和目的所在。杜威认为教育的目的在教育自身, “教育的过程, 在它自身以外没有目的, 它就是自己的目的”,“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量, 以保证教育得以继续进行, 使人们乐于从生活本身学习, 并乐于把生活条件造成一种境界, 使人人在生活过程中学习, 这就是学校教育的最好的产物”。杜威反对在教育过程以外强加给教育一个目的。因为这种目的将极大地损害教育的功能, 而使教育自身的发展偏离方向, 使教育的目的和手段分离, 限制了教师的智慧和学生潜能自由的生长。“从外面强加的教育目的的缺陷很深, 教师把这些目的强加于儿童, 第一个结果是使教师的智慧不能自由施展, 使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连”, 使教师、教材、手段分离, 因为, “从活动以外强加的目的具有静止的性质, 这种目的始终被看成是固定的, 它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点, 活动就只是获得某种别的东西不可避免的手段, 活动自身就没有意义, 换言之, 外部的教育观, 把手段和目的分离。而从活动内部产生的目的, 作为指导活动的计划的体现, 始终既是目的又是手段。目的和手段分离到什么程度, 活动的意义就减少到什么程度, 并使活动成为一种苦工”

[4]

三、赫尔巴特和杜威教育目的观的异同

1. 考虑教育目的都有深厚的理论基础。赫尔巴特的教育思想有双重的理论基础, 即伦理学和心理学。在他的教育思想中, 伦理学主要起着规范作用, 即为教育目的和基本方向的确立提供依据, 而心理学则为实现教育目的确定方法、手段。赫尔巴特伦理学的基本内容之一是提出了五种道德观念, 即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。另外, 赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究, 并努力把它建成为一门科学的思想家。他通过教学发展多方面兴趣实现教育目的。他指出教学要达到最好的教育效果在培养兴趣时要注意:第一, 兴趣要深厚, 这就需要学习要专心, 要积极地思考。这是实现教学的教育性的首要条件。没有兴趣的教学不可能成为教育的手段。第二, 兴趣要广泛, 这需要学习广泛的知识。只有发展多方面的兴趣, 才能培养完善的心灵。鉴于教学中发展多方面兴趣的需要, 他还对兴趣进行了分类并据此提出了课程体系。杜威把自己教育理论建立在一系列的理论基础上。实用主义哲学是理论的首要基础。实用主义哲学的中心概念是“经验”,杜威提出“经验自然主义”。他在1925年写的《经验与自然》一书中论述了这一观点, 认为自然的存在离不开人的经验。他说:“自然和经验是和谐并进的———经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法, 并且是唯一的方法。”自然是依据经验而存在, 事物依据人的思想而存在。这种主观唯心主义的经验论是杜威教育、教学理论的基础论据。杜威的教育理论, 同时是以人性论和庸俗进化论为核心的社会学观点为理论基础的。他把人类社会形成的基本原因看做是带有人类原始本性的个人的结合。他指责马克思主义把生产力发展作为社会活动和社会关系的基础的观点, 是“把一个因素孤立起来”的方法。他认为社会乃是由具有原来的人性诸如本能、习惯等等的个人联结而成。杜威教育理论的另一理论基础就是生物化的本能论心理学。他提出教育的任务就是按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料, 促进本能的表现与发展。他曾说过, 儿童“基本本能”的生长乃是“教育的天国”, 他的“儿童中心”学说就是以本能论的心理为根据的。

2. 考虑教育目的时都从儿童的发展出发, 重视儿童广泛的兴趣。赫尔巴特可能的目的在于培养匀称的多方面的兴趣, 以适应未来成年人的需要。而杜威则认为, 目的和兴趣是必然相连的, 也反对狭隘的兴趣。他说:“如果要训练儿童获得过分专门职业的效率, 就不能达到自己的目的。”但两者看待儿童的角度有所区别。赫尔巴特的教育目的是教师根据儿童未来的生活制定的。现在的教育是为明天的生活。他说:“对于我们来说, 问题仅仅在于, 我们能否预料未来人的目的, 替他早一点把握这些目的。并为他追求这些目的。”:“, 。

杜威进一步强调, “在教育上, 由于这些外面强加的目的的流行, 才强调为遥远的将来作准备的观点, 使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作”。由此可见, 杜威的“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的, 而是认为无教育过程之外的“外在”目的, 他将教育目的与教育活动密切联系起来, 主张真正有效的教育目的是而且必须是内在于教育的, 是体现并反映了教育活动主体的自觉性和能动性的。教育目的、活动、过程、手段是融于一体的。杜威关注教育过程, 关注教育活动自身的价值, 其在教育教学中提倡的基本原则和方法是“从做中学”。传统观念认为教学是传授知识的工作, 而杜威则批判地认为, 学生从教师口中听来的知识不是真正的知识, 犹如从工具箱中取出工具而不是制造工具一样。儿童聆听和记诵教师的讲解, 全然处于消极被动地位, 谈不到掌握知识, 谈不到积极、自觉和爱好、兴趣, 更不能自由探索和启发智慧, 结果是抑制儿童的活力, 滞塞儿童的创造才能。教学不是直接注入知识, 而应诱导儿童在活动中获得经验和知识, 应“从做中学”。做是根本, 没有做, 儿童的活出发,

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就有多少真正的教育效果”, “民主主义不仅是一种政府形式, 它首先是一种联合生活的方式, 是一种共同交流经验的方式。”他认为, 这样人们就打破了阶级、种族和国家之间的屏障。从字面上看, 他甚至反对阶级社会, 认为阶级社会缺乏平等:“一个划分成阶级的社会, 只须特别注意统治者的教育。”因此, 我们也不能说杜威思想完全是美国社会的投影。他试图通过教育的改良进入一个更为民主、平等、进步的“民主主义”的社会。

赫尔巴特生活之时, 德国资产阶级尚未登上政治舞台, 因此, 一方面, 他向往资产阶级社会, 另一方面, 由于受封建势力的束缚, 表现出资产阶级软弱性、妥协性。而杜威身处资本主义繁荣时期, 资产阶级在政治上已完全成熟, 并逐步走向反动。杜威在一个表面上标榜民主自由的社会里, 既看到社会进步一面, 也接触不到不良的一面。他追求一个更进步的社会; 但作为一个资产阶级学者, 他没有背叛本阶级的立场, 试图以缓和手段———改良社会。在杜威眼里, 美国社会是与专制相对立的民主社会, 虽有缺点, 但革命无疑是不必要的。而且以暴制暴, 也非他所赞赏的良策。暴力确实能砸烂一个旧世界, 但不能借此建立新世界。况且, 革命之后, 要进入真正的民主社会, 还得使用缓和的手段。正如泰雷兰所言:一个政府能借刺刀做许多事情, 但不能坐在刺刀上, 因此, 唯有教育才是社会进步的可靠手段。所以, 两位教育家都选择了教育改良的道路。不同的是, 赫尔巴特要改良的是封建社会, 杜威要改造的是资本主义社会。杜威与赫尔巴特相比, 已彻底摆脱了封建思想, 从而前进了一大步。

为儿童生长的正当目标。这和农民不顾环境情况提出一个农事设想, 同样是荒谬可笑的。”“教育即生长”意指儿童的发展过程, 他对儿童今天的生活和明天的生活同样地重视, 不能为了而牺牲今天。仅仅把儿童当做未来的成年看待, 是杜威竭力反对的。产生这样区别的一个重要的原因, 是他们对社会的看法的不同。赫尔巴特把未来的社会看成是一个固定的可以把握的社会。在他的心目中有一个终极的目的。杜威则反对这一点, 他从社会进化论出发, 认为社会是瞬息万变的。在一个日新月异的社会里, 成人难以为儿童设计一个固定的目的。因此, 固定的呆板的目的是应该避免的。

教育目的的制定中充分重视每个儿童的个性。赫尔巴特认为, 应该把每个学生的个性作为出发点, 因为学生是个别的人。“即使是对人类作最纯粹、最成功的描述。这种描述却同时也始终是特殊的个人的说明。”一个真正的教育者应该尽可能避免侵犯个性, 而让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。他在论述个性与多方面性的对立统一的关系时认为, 个性应该广泛地与多方面性融合起来, 统一在教育目的的各个成分中。杜威也重视儿童的特殊性。他认为一切良好的教育目的, “必须根据受教育者的特定的个人的固定活动和需要”。“必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。实际上, 一个“以儿童为中心”的人。必然是非常重视儿童的个性的。因此, 他反对把生活准备作为教育目的, 认为这“有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向”。因此, 可以说, 他比赫尔巴特更重视儿童个性, 并有走入另一个极端之嫌。一百多年前的赫尔巴特曾经说过:“由于人们要求成年教育者迁就儿童, 为其创造了一个儿童世界, 这就是说人们提出了不允许提出的要求了, 因此不可避免地遭到自然的惩罚。”这个说法竟不幸言中。20世纪初, 有的进步主义教育者由于过分注重儿童的活动, 忽视系统知识的传授, 造成了大面积的教育质量的下降。

3. 教育目的都具有鲜明的阶级性。赫尔巴特和杜威的教育思想各自反映了当时资产阶级政治上要求民主, 经济上要求发展的需要。尽管赫尔巴特声称:“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵活性和普遍存在的可接受性, 适合于男女老少, 任意地存在于贵族和平民身上, 存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”但是, 他所说的平民是指资产阶级, 他的道德观念体现了资产阶级政治上要求平等的呼声。同时, 赫尔巴特的某些言论也反映了他所处时代的德国资产阶级的妥协性、软弱性, 如“也有些人确实养成了反社会的意志, 社会不可避免地同他们发生斗争, 最终, 脱脂棉往往都收到了应得的报应”。“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的, 而仅仅要创造一种秩序”。为了适应资本主义经济发展, 他要培养的人才既是一切能力得到和谐发展的, 又是专精于某一行业的。

杜威的《民主主义与教育》要论证的是如何以教育的手段达到民主主义社会的理想。但他的民主主义社会实际上是以美国资本主义社会为蓝本的。他说:“美国公立学校的同化力量, 是对共同和平衡的要求的功效的有说服力的证据。”他强调资产阶级的民主、平等、参与、自由。在他的理想的民主主义社会中, 全体成员能以同等条件, 共同享受社会。四、启示

1. 教育目的的制定要从社会发展的实际出发, 服务于社会的发展。制定教育目的要考虑社会发展的要求, 如生产力、科学技术水平等。可以有一定的前瞻性, 但不能不考虑实现的条件。

2. 教育目的的制定要考虑教育对象的特点, 要尊重个体发展的规律, 要重视每个受教育者的个性。教育活动是一种对象性的活动。教育目的既然是教育活动主体对培养对象质量和规格的设计, 就不能不依据教育对象身心发展的规律及其个性。

3. 要对教育目的的制定者提出较高的要求。如教育者应该具有丰富而深厚的理论功底, 要对社会和学生个体的发展有高度负责的精神。

参考文献:

[1]徐小洲. 论赫尔巴特的教育目的论[J ]. 浙江大学学报:人文社科版, 2000, (2):23～30.

[2][德]赫尔巴特. 普通教育学———教育学讲授纲要[M ]. 杭州:浙江教育出版社, 2002.

[3]任钟印, 等. 世界教育名著通览[M ]. 武汉:湖北教育出版社, 1994.

[4][美]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 北京:人民教育出版社, 2001.

[责任编辑:杜小平]