素质教育的理论基础辨析

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，独创性声明’学位论文题目：叁匿．越盏鱼≥塑逢蔓五坠圭：睦妇本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。学位论文作者：匀’湾～签字日期：印Ｉ１年≯月７日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院（筹）可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密，口保密期限至年月止）。学位论文作者签名：乌鼍疟Ｌ导师签名：签字日期：印ｌ１年印胄７日签字蝴：沙／｝年岁月乃日’

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一目录摘要……………．‘…………………………………．ＩＡｂｓｔｒａｃｔ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ｉ：【导论………………………………………………．１（一）研究的目的与意义．．，………………………………．．１（－－）已有研究述评……………………．．ｊ………………４（三）本研究的设计………………………………………９一、有关素质教育理论基础的两大对立观点……………………１ｌ（一）人的全面发展理论基础观……………………………．１１（二）多元智能理论基础观………………………………．．１２二、素质教育的实质及其体现的基本理念……………………．．１５（一）素质教育的实质……………………………………１５（二）素质教育体现的基本理念……………………………．１６三、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性………………１９（一）多元智能理论基于的理论基础是一种抽象人性论…………．．２０（二）多元智能理论偏重智能的培养而轻视知识的学习…………．．２６（－－）多元智能理论基础观简化了多元智能理论与素质教育之间的关系２７四、素质教育的理论基础应该是人的全面发展理论………………２９

（一）素质教育的指导思想是马克思主义教育思想………………２９（－－）我国教育方针厘定了人的全面发展理论是素质教育的理论基础．．３１

（三）素质教育的实质及其基本理念属于人的全面发展理论………．３３结语…………………………………………………３５参考文献……………………．………………………．．３６后记…………………………………………………４１

两南大学硕十学位论文摘要

素质教育的理论基础辨析

教育学原理专业硕士研究生：邹凌

指导教师：孙振东教授

摘

素质教育的实施与全面推进，不只是要建立素质教育的运行机制、探讨素质教育实施的途径、研究素质教育与我国中小学教育改革，以及关于素质教育的实验研究等，更重要的是要清楚素质教育的理论基础是什么。有关素质教育的理论基础问题，目前主要出现了两大对立观点：一是人的全面发展理论基础观，另一是多元智能理论基础观。

尽管现在对素质教育的概念还存在分歧，但我们都知道素质教育的思想基本上是正确的，其实质是全面发展的教育。素质教育体现了全体性教育思想、全面性教育理念，坚持了教育与生产劳动相结合的原则，兼顾了个人发展与社会发展的统一。而多元智能理论提出的理论基础主要是遗传学和脑科学，具有其本身的局限性。多元智能理论一开始都没有考虑到社会历史条件对人的需求和发展的制约性，它只是一种基于生物学基础上的研究，割裂了社会与人、教育的关系。将个体人抽象化，并从抽象的个体人出发构筑人的素质结构而谈所谓的素质教育，其实质是一种抽象素质教育论。多元智能理论过于注重个体智能的培养而轻视知识的学习・，会降低课程目标中基础知识的学习以及忽视教材的主要地位和教师的主导地位。另外，多元智能理论基础观简化了多元智能理论与素质教育之间的关系，二者提出的理论基础存在着根本差别，具有对立性。如果认识不到多元智能理论作为素质教育的理论基础的这些局限性，则不利于当前素质教育的实施与全面推进，也不利于我国教育方针的贯彻实施。当然，承认多元智能理论基础观的局限性，并不意味着多元智能理论对素质教育的发展毫无意义，在某些方面，多元智能理论对素质教育的发展具有一定的启示和借鉴意义。

。承认多元智能理论基础观的局限性，顺利推进素质教育的进行，应该坚持人的全面发展理论基础观。马克思主义教育思想为素质教育的发展提供了总的原则和方向，我国教育方针厘定了素质教育的理论基础是人的全面发展理论。另外，素质教育的实质及其基本理念属于人的全面发展理论，二者本质上是一致的，二者一开始就从社会历史条件出发，考虑了社会历史条件的制约，避免了抽象人性论。．

关键词：素质教育；人的全面发展理论；多元智能理论；抽象人性论Ｉ

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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｑｕａｌｉｔｙ—ｏｒｉｅｎｔｅｄｅｄｕｃｍｉｏｎ，ｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆｉｎｄｉｖｉｄｕａｌａｌｌ—ｒｏｕｎｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆｍｕｌｔｉｐｌｅｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅｓ，ａｂｓｔｒａｃｔａｎｔｈｒｏｐｏｓｏｐｈｙＩＩＩ

西南大学硕＋学位论文导论

导论

素质教育自提出与实施以来，就一直是我国教育改革与发展的热点。全面推进素质教育的发展，不只是要建立素质教育的运行机制、探讨素质教育实施的途径、研究素质教育与我国中小学教育改革，以及关于素质教育的实验研究等，更重要的是要清楚素质教育的理论基础是什么。关于素质教育的理论基础，我国诸多教育学者进行过一些探讨，也提出了一些质疑。随着《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布与实施，素质教育的发展问题的研究已如火如荼，并随着国外教育理论的传入，素质教育的诸多理念受到了影响。对于素质教育的理论基础是什么，也得到了积极关注与热烈的讨论。那到底什么才是素质教育的理论基础，我们应该在什么样的原则上坚持什么、批判什么，这是本文所要探讨的，问题也就由此而生。

（一）研究的目的与意义

尽管现在对素质教育的概念还存在分歧，但我们知道素质教育的思想基本上是正确的，它是我国学校主导教育思想在实践基础上逻辑演进的，①这里的素质教育指的是全面发展的教育。我们知道了素质教育的涵义，那么明确素质教育的理论基础就非常必要了，这对于素质教育的实施与全面推进具有重要意义。目前，随着素质教育的全面实施与外国教育理论的大量引入与被借鉴，诸多教育学者在重视了素质教育发展的同时，对素质教育的理论基础认识并不一致，一种观点认为素质教育的理论基础是人的全面发展理论，并认为是素质教育唯一的理论基础，在诸多论文与教育学著作中可见；另有观点认为素质教育的理论基础并不是人的全面发展理论，或者认为人的全面发展理论并不是唯一的理论基础，而提倡以多种理论或别国的某种理论来作为素质教育的理论基础。现在很流行也很典型的是随着多元智能理论的引入与借鉴，提倡多元智能理论应作为素质教育的理论基础。

人的全面发展的科学概念，是人的全面发展理论的核心内容。正确理解这一概念的内涵，是判定人的全面发展理论是否能作为素质教育的理论基础的一个重要依据。人的全面发展思想，虽在古希腊早已有之，文艺复兴时期的启蒙思想家以至进步的资产阶级思想家和教育家们，也不同程度上论述过这个问题，到后来的空想社会主义者也主张过。如，古希腊哲学巨匠亚里士多德提出了人的智慧、德行、身体“和谐发展”的思想；１７世纪教育家夸美纽斯明确提出“教育在发展健全的个人”；１８世纪启蒙思想家卢梭主张教育要顺应儿童自然的本性，让他们的。关于素质教育的涵义与提法，目前尚存在争议。可参阅干策三：《认真对待“轻视知识的教育思潮——再评由“心试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》２００４年第３期。奉研究中的素质教育指人的全面发展的教育，它是从人与社会、人的发展与社会发展的辩证关系角度来理解的，强调社会条件对人的发展的制约性。此观点参阅孙振东：《教育人性化思潮论略》，《教育学报》２０１０年第４期。ｌ

西南大学硕＋学位论文导论身心自由发展；１９世纪教育家裴斯泰洛齐认为“初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力＂；英国杰出的空想社会主义者欧文明确提出应该多方面地发展人的体力和智力，并认为教育与生产劳动要紧密结合，从而作为实现人的智力与体力多方面发展的基本途径和办法。欧文的这种教育思想开始涉及到人的全面发展的核心内容。④但遗憾的是，上述思想家、教育家要么以抽象的人性论或生物学观点作为立论依据，要么只是从人道主义原则出发，却脱离了复杂的社会关系去看待人的发展问题，或企图通过教育改良社会，其结果是他们不可能正确地揭示教育人的全面发展实质，即使想通过教育与生产劳动相结合以实现人的全面发展的正确主张，也是一种不能实现的善良的空想。唯有马克思主义从人类社会发展，生产力发展的角度，以历史唯物主义为指导，奠定了人的全面发展的了理论根基，使人的全面发展学说，从理想变成了科学。所谓“个人＂，是对应于“人类”、“一般人＂、“社会’’、“集体”、“阶级”……而说的。如果马克思讲的全面发展不是指的个人，而是一般人，是笼统地谈论人的全面发展，那不仅不符合马克思教育思想和言论的实际，而且是毫无意义的。嘴学者就指出，“人的全面发展＂是指个人身心两方面和谐、充分、自由的发展。⑨所谓“和谐发展”，就是身心各自获得均衡发展以及身心两方面能相互适应的发展。人的身心发展需要以和谐的状态呈现，那种旧式分工所导致的人的身体或心理的片面的、畸形的发展，都不是全面发展所要求的状态。这样的“和谐”，也要受到社会条件的制约并随社会的发展而发展，是相对的“和谐”。（“和谐＂二字，在高晶斋译中比廖夫和奥戈罗德尼柯夫合著的《教育学》前后两版错译为“平均”，是极大地疏忽！有些人把“全面发展”理解成“平均发展＂，这样的译文也可能有些影响。）＠所谓“充分发展”，就是最大限度地占有现有水平提供的发展的可能性。这里所说的“现有水平”，不仅受社会生产力发展水平的制约，也受个体自身身心发展水平的制约。对于正常个体来说，全面发展要在德智体美劳等各个方面获得尽可能相对全面的发展。对于有生理缺陷的个体，比如聋哑、腿瘸等，也要在自身条件允许范围内获得相对全面的发展，并不要求有先天聋哑的人要把歌唱得很好，有先天腿疾的人要成为体育健将。所以，“充分发展＂也是相对的“充分”。所谓“自由发展＂，就是在必要劳动时间之外的闲暇时间里，按自己的兴趣爱好等从事活动，使自己得到发展。在“必然王国”里，人们忙于生计做着不得不做的事情，无暇顾及出于兴趣与否。当然这样的工作也必然在一定程度上促进某一方面或某些方面的发展。但在“自由王国’’里，个人有足够的时间和空间发挥自己的潜能，可以根据国常早清主编：《入的发展与素质教育》，武汉测绘科技大学ｊ｛｛版社１９９９年版，第２页。

＠＿千焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆…版社１９８８年版，第１９２．１９３页。

圆孙振东，满ｊｅ民主编：《现代教育理论》，南海出版公一Ｊ１９９６年版，第１４９．１５０页。

固郑金洲，瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社２００２年版，第１３７页。２

西南大学硕十学位论文导论自己的兴趣和爱好选择自己喜欢做的其他事情，这样就可以弥补在必要劳动时间内不能获得的其他方面的发展，从而使个体成为相对全面发展的人。＠当然人的全面发展是相对的、历史的，不同的社会历史条件，人的全面发展的要求与程度是不同的。在哪样的社会条件下，人就有着怎样的发展，全面只是相对的。这里要强调的是，马克思主义“人的全面发展”的涵义与我们教育学意义上的“全面发展教育＂是两个不同的概念。自新中国成立以来，我国的教育目的基本上都是以“培养德智体等方面全面发展的……人’’来表述，其实质是指我们的教育乃是全面发展的教育。因而，我们的教育目的并不是要培养像马恩所指的“全面发展的人＂。“人的全面发展’’是一个“系统工程＂，需要学校和社会共同来完成。而对于二者的关系，有学者提出马克思主义人的全面发展学说无论过去、现在还是将来，都是无产阶级教育理论和实践的指导思想，是我国现阶段教育方针的理论基础。圆其实质也就是本文前面所说的第一种观点，认为人的全面发展理论是素质教育的理论基础，因为实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针。

多元智能理论是美国哈佛大学“零点项目’’负责人霍华德・加德纳（ＨｏｗａｒｄＧａｒｄｎｅｒ）于１９８３年在其著作《智力的结构》中所提出的。加德纳认为人类在实际生活中所表现出来的智力是多种多样的，智力应该是一组能力而不应是一种能力，且以整合的形式存在着。他最初根据遗传学基础、脑科学基础，具体依据智能的８个判据，提出了人类存在着７种独立的智能，即语言智能、音乐智能、逻辑一数学智能、空间智能、身体动觉智能、人际智能和自我认知智能。＠这理论一经提出，就受到了许多国家教育者的关注。广大教育者不仅深入到多元智能理论的学习热潮之中，还积极把多元智能理论应用于教育实践，甚至创建多元智能学校。而多元智能理论正式开始被引入我国是２０世纪９０年代后期《多元智能》一书中文译本的出版，其恰逢素质教育的全面推进与我国正筹备开始新一轮的基础教育课程改革，由此多元智能理论在我国得到了广泛的传播与应用，至２００４年其研究与应用达到高潮，从而有２００４年被称为“多元智能年”之说。可以说，目前在我国已出现了一股“多元智能热＂，如设计以多元智能理论为指导的中小学和幼儿园课程方案，主张办多元智能学校和多元智能报刊杂志，提出了“为多元智力而教”、“通过多元智力来教＂口号，提倡教学个性化、教学评价多元化等。随着“多元智能热＂的升温，我国很多教育学者就认为“多元智能理论为素质教育提供一种理论支撑点＂、“素质教育的最好诠释是多元智能理论”、“多元智＠曹艳艳：《学校教育促进人的伞面发展作用有限性研究》，两南大学２００９年教育学原理专业硕Ｊ：学位论文。此段论述足在参考借鉴孙振东教授的讲课内容及其主编的《现代教育理论》一书（南海出版社公司１９９６年版）中的观点基础上而作，特此说明以表感谢。

＠陈乃林，孙孔懿：《马克思主义的人的全面发展学说足我国现阶段教育方针的重要理论基础》，《教育研究》１９９２年第ｌ期。

＠有很多翻译著作中把“智能”翻译成“智力”，本研究中认为“智力”只是“智能”的另一种翻译而已。３

能理论显示出强大的理论生命力，为我国当前正在实施的素质教育提供了现实的理论支持，拓宽了素质教育实践的思路”、“素质教育与多元智能理论异曲同工”、“为我们在素质教育过程中不断创新教育理念，开阔理论视野，拓宽实践领域提供了新的理论基础”、“多元智能理论为素质教育提供脑科学的理论基础”∞等等，尽管各表述不一样，但其基本观点是一致的，都认为多元智能理论是素质教育的理论基础。这样一股有着越演越烈倾向的“多元智能热＂，如果不加以辩证地去分析看待，将会对素质教育的发展与全面推进的影响越来越大。而多元智能理论在我国经历了几年眼花缭乱看似繁华的景象后，其背后存在的不少问题也突显出来，如用现有教育理论简单套合多元智能理论、重视多元智能理论的应用而忽视多元智能理论本身、多元智能理论是教育目标或教学方法等，而它没有真正解除我们的理论困惑和我们的实践难题。毕竟，多元智能理论是在国外开始生根发芽的，与我国有着不同文化土壤的教育目的存在着质的区别。它被传入我国，也是自上而下所实施的，并没有在我国有着深厚的土壤。从本文前面可知，素质教育是指人的全面发展的教育。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也明确指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。从《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中我们可以知道素质教育提出的指导思想是马列主义、毛泽东思想，邓小平理论，它们是一脉相承的，与多元智能理论提出的理论基础截然不同，因而，提倡多元智能理论作为素质教育的理论基础的研究者没有弄清多元智能理论的涵义及其提出的理论基础是什么，更没有对其理论基础进行分析，没有看到多元智能理论固有的局限性，从而不加批判地完全照搬到我国来。这样一来，不少研究者对多元智能理论只存在着一种粗浅的认识，或者说只是一种直觉的、表面的理解，以致在认识上和实践中出现了许多问题。因此，有必要弄清多元智能理论的内涵及其提出的理论基础，明确其理论基础的失误，反思多元智能理论与素质教育的关系，从而使素质教育得以真正地全面推进。

（二）已有研究述评

关于素质教育的理论基础是什么，从已有文献看，主要有以下两种观点：一。这些代表性的观点，参阅恒剑：《素质教育的一个理论支撑点——谈谈哈佛大学当代心理教育名著（多元智能）》，《北京教育》２００１年第７期；刘原：《“素质教育的最好诠释”——“多元智能”理论》，《北京教育》２００２年第４期；宋兵波：《从多元智能理论看素质教育》，《基础教育研究》２００１年第７期；刘姚波、吴志宏：《多元智能理论：素质教育的最好诠释》，《上海教育》２００２年第７期；战秉聚：《多兀智能理论及其对素质教育的启示》，山东师范大学教育学原理专业２００３年硕士学位论文：郭福昌，王长沛主编：《多元智能在中国》，首都师范大学出版社２００４年版，第２７页，等等。４

是自素质教育被提出与实施以来，．诸多教育论著和论文都认为素质教育的理论基础是人的全面发展理论，其依据是从马克思主义的人的全面发展的本质、实现的条件等方面来分析；二是自多元智能理论传入我国并被我国教育领域所传播与应用，我国很大一部分学者提倡或认为素质教育的理论基础是多元智能理论，其依据是多元智能理论能够为素质教育的全面推进提供启示、拓宽思路，能从脑科学或智能的角度深化对“全面发展＂的理解，具有重要的参考价值。另外，我国有少部分学者认为素质教育的理论基础应该是一个系统，有其哲学基础、脑生理学基础、心理学基础、教育学基础、教育社会学基础，∞由于其理论基础较复杂，所以本文不作讨论。还有学者一部分学者认为邓小平教育理论是素质教育的理论基础。固由于邓小平教育理论是邓小平教育理论的重要组成部分，是马列主义教育理论、毛泽东教育思想的继承和发展，是从人的社会本质的角度出发来，顺应社会发展规律来要求培养社会主义现代化事业的新型劳动者的，故在本文当中也不作分析。

根据本文的需要，本文把“素质教育的理论基础是人的全面发展理论”和“素质教育的理论基础是多元智能理论’’简称为“人的全面发展理论基础观”和“多元智能理论基础观”。

关于人的全面发展理论基础观，较少有学者专门针对素质教育的理论基础是人的全面发展理论进行批判，但是其提倡别的理论来作为素质教育的理论基础或者提倡用别的理论来代替它。如，多元智能理论基础观的学者不谈人的全面发展理论，也并没有对人的全面发展理论进行批判，但是其所依据的理论基础是与人的全面发展理论相对立的，二者是不可兼容的。另外，有少部分学者认为素质教育的理论基础除了人的全面发展理论之外，还应包括心理学基础和教育学基础，“在心理学方面，不论是人格因素、脑生理以及活动内化理论，都为素质教育提供了不可或缺的理论支持。教育理论本身，更是为素质教育的必要性提供了充分的理论支持。”⑨还有学者通过教育规律来探讨素质教育的理论基础，如“教育现象本身固有的规律是实施素质教育的理论基础之一＂、“教育过程的本质也决定了必须对受教育者实施素质教育”、“人由‘单向度’向‘全面性’的个性发展规律，也要求实施素质教育”。固

多元智能理论基础观，从已有的文献看，只有部分学者专门就多元智能理论能否作为素质教育的理论基础作了反思，从素质教育的内涵和多元智能理论的基本观点等几方面来阐述多元智能理论与我国实行的素质教育的主旨不符合。其认①谢祥清著：《素质教育导论》，湖南师范大学ｉ｝｛版社２００１年版，第１０一１５页。

圆刘家ｆ著：《素质教育概论》，中国档案ｆ｝｛版社２００１年版，第８９．１０２页。

＠王倩：‘试论素质教育的理论基础》，《河南商业高等专科学校学报》２００３年第６期。

固王文旭：《实施素质教育的理论基础和现实基础》，《青海民族学院学报（社会科学版）》２０００年第２期。

‘５

－两南大学硕十学何论文导论

为，我们提倡的素质教育是要以发展的观点来看待人的发展的，是不能对每一个学生的各种能力过早地、轻率地下定论。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的。多元智能理论过早地对一个人的发展下结论，以致放弃了受教育者以后在其他方面的发展的潜能，从而扼杀了学生将来的发展潜能。这与我国教育方针提倡的全面发展学生的素质是完全不符合的，用这理论来作为素质教育的理论基础是与我国的教育方针是相背离的。∞

其余更多的是对多元智能理论本身的反思，国外主要是从多元智能理论一诞

生以来就开始的，包括加德纳本人自己，由于加德纳的反思是在肯定已有的理论基础上进行的一些修补与改正，这里不加讨论。国外其他学者对多元智能理论的反思的学者比较多，这里仅列几个具有代表性的学者及其观点。

’

詹姆斯・特罗伯（Ｔｒａｕｂ，Ｊ．）对多元智力理论本身及其实践发展提出了质疑，

主要有以下两点：第一，他认为，虽然多元智力理论在世界范围内得到了很到赞誉并广泛应用于教育实践中，但它并没有牢靠的理论基础；第二，他指出其他一些心理学家不对身体一动觉智力等进行测量并不是因为他们无视人类智能的这些方面，而是他们认为这些方面在当今这样的主流社会里并不是那么重要而已。第三，詹姆斯特别对智力的标准提出了质疑，认为即使一只蜜蜂在蜂巢里的行为也是基本符合这一系列标准的，但问题是，建筑蜂巢及其在蜂巢里生活的能力并不是在所有文化中都被珍视的，至少在大多数人类文明中不是这样的。圆

杰利・福特尔（Ｆｏｄｏｒ，Ｊ．）对加德纳认为的各项智力再大脑中分别对应不同

的区域而不存在一个中心处理机制的模块定位理论表示怀疑，因而对在此基础上形成的多元智力理论的科学性也提出了质疑。固

斯腾伯格对多元智力理论模型的可靠性提出了三点质疑，一是关于加德纳对

盖洛（Ｇａｌｌ）的能力心理学的依赖；二是关于加德纳选用“多元智力’’的提法而没有用“多元才能＂的提法；三是关于多元智力理论的整个框架，认为加德纳混淆了天赋、才能和智力等术语。＠，．

另外，在《多元智力再思考》一书中，以金奇洛为首的诸位多元智力理论的

研究者与实践者认为，多元智能理论为我们提供的是一个以后现代主义、后结构主义、后形式主义、女性主义、复杂系统论、跨文化主义、本体论、符号学等多种视角与观点搭建起来的所未有的平台。他们指出，多元智力理论的革命性并不①周云华：《质疑多元智能理论足素质教育的理论基础》，教育学在线，ｈｔｔｐ：／／ｅｐｃ．ＳＷＵ．ｅｄｕ．ｃｎ／ａｒｔｉｃｌｅ．ｐｈｐ？ａｉｄ＝９７ｌ＆ｒｉｄ＝４．

＃Ｔｒａｕｂ，Ｊ．ＭｕｌｔｉｐｌｅＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅＤｉｓｏｒｄｅｒ［Ｊ］．１１１ｅＮｅｗＲｅｐｕｂｌｉｃ，１９９８（１０）．

固霍力岩，莎莉等著：《重新审视多元智力——理论与实践的再思考》，北京师范大学出版社２００７年版，第４７页。

固Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ，Ｒ．Ｊ．ＨｏｗｍｕｃｈＧａｌｌｉｓｔｏｏｍｕｃｈｇａｌｌ？（ＲｅｖｉｅｗｏｆＦｒａｍｅｓｏｆＭｉｎｄ：Ｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆｍｕｌｔｉｐｌｅ

ｉｎｔｅｉｌｉｇｅｎｅｅｓ）［．１］．ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｖｉｅｗ，１９８３（３）．

两南大学硕十学位论文导论

彻底。第一，加德纳的多元智力理论是和主流权利妥协的产物；第二，加德纳其实意识到自己的著作想创设的是普适性的科学构想，也知道自己需要纳入文化等维度，但是他却没有真Ｊ下做到这一点；第三，加德纳的多元智力理论对女性、非白人种族、非主流宗教人士等边缘群体重视不够，往往是从西方精英主义的视角看待法中智力；第四，加德纳的多元智力理论上还是现代笛卡尔式的理性主义的产物，它脱离了文化、价值观及主体性等背景而标榜所谓“价值中立＂的学问；

第五，加德纳的理论存在世界观和认识论及本体论的异化，因而，我们需要对这一理论以社会、文化和认识论的坐标，才不会使这一理论“走入死胡同”。①

．．从上可以看出，国外学者对多元智力理论的反思和质疑主要是关于其理论本

身的，质疑其理论基础的合理性与科学性，如提出的实验基础部不可靠、从筛选标准到智力清单的推导过程显得极为武断、加德纳认为大脑中不存在一个中心模块的刊发没有根据、其他与之相关的术语方面没有进行解释等。

我国对多元智能理论的反思主要是近十年才开始的，有学者称２００４年是我国

的“多元智能年＂。随着多元智能理论在我国教育领域内的影响加大，对其的反思也逐渐展开。．

有学者旗帜鲜明地对多元智力理论进行了反思与质疑。其认为，多元智力所

蕴含的思想并不鲜见，相反，多元智力与我国传统的“六艺’’智力观具有惊人的相似之处。而且认为我国‘‘六艺’’的提法从某种意义上来说讲比多元智力理论更为科学、完整，因为“六艺＂之间有着紧密的内在联系——“礼”，在多元智力之间却找不到类似的内在联系。同时，智力的先天与后天的关系、认知与社会认知的关系、智力的内容与形式的关系都是十分复杂的，这些关系给智力结构的层次和水平带来了复杂性，因此实际上智力是一个较难穷尽其组合的多元结构。＠

也有学者认为多元智力理论至少在两个方面存在缺陷：第一，由于加德纳提

出多元智力理论的时候采用的是他称之为“主观因素分析’’的方法，使得他人对他的理论无法进行重复或再现。根据这一方法所得出的研究结论又带有很强的主观性，不同的人根据相同的资料可能得出完全不同的结论。第二，根据多元智力理论，评价智力主要采用主观评价的方法，能够较好地分析个体自身发展的优劣，却无法进行总体的横向比较，从而无法确定个体在其所属总体中的相对位置。＠

还有学者针对多元智力理论本身，他们提出了六点质疑：第一，每个人的各

种智力是否能得到充分发展，是一个社会问题，只借助有限的学校内的课程与教①【美】ＪｏｅＬ．Ｋｉｎｃｈｅｌｏｅ主编，霍力岩，李敏谊等译：《多元智力再思考》，中国轻工业出版社２００４年版，第８’一２８页。

＠林崇德：《质疑加德纳的多兀智力》，《中国教育报》２００４年９月７口。

＠霍力岩，莎莉等著：《重新审视多元智力——理论与实践的再思考》，北京师范大学出版社２００７年版，第５３页。

髑南大学硕十学位论文导论

学就能把孩子的智能就能开发出来吗？孩子们走出校门能干些什么？第二，用“多元智力＂说关注儿童发展，会导致过早地规定儿童的发展方向，这会对个体以及整个人类长远发展带来不利影响。第三，如果孩子已经错过了其大脑发育关键期，其某种智力还能得到充分的开展吗？第四，过分识别智力的成分会导致将人的一切属性都归为智力，这样的“智力’’还有意义吗？过分强调深入分析“多元智力’’会导致理论的片面深化和智力概念的泛化。第五，若把智力作为一学术性和非学术性的划分，也许有其合法性，但未必有其合理性。第六，多元智力强调艺术的重要性。美国把艺术作为核心课程，我们怎么做？现在已有事实表明：过分强调艺术会导致素质教育的“形式化”。①

也还有学者认为“本土化行动”才能体现我们教育改革的针对性和有效性，

使我们的教育改革不仅能够体现我们的社会发展状况、民族文化特色和学生发展特点，而且能够体现我国教育改革的实际和我国教育教学方法的系统实用性和持续发展性。在“以我为主，他为我用’’的思路下，以我国的“素质教育”思想为根本指导思想，既体现国际教育教学改革的发展趋势，又突出了中国社会发展的要求和本土文化特殊色，促进我国的中小学生在快乐的学校生活中实现全员发展、全面发展、个性发展和创造性发展。可以说，“本土化行动＂才是我们学习和借鉴多元智力理论的焦点和重点所在。＠

另外，针对我国教育实践在应用多元智能理论出现的一些问题进行了反思。

有学者就指出我国大陆学校运用多元智能理论进行课堂教学改革的时间还较短，

所以，在课堂教学改革方面出现了一些问题。如，８种智能训练同时出现在课堂、

基础知识性教学被忽视、智能活动表面化、课堂随机评价有误区等。＠

另有学者并很鲜明地指出，在借鉴和运用多元智能理论的过程中，我们表现

出浮躁、赶时髦、一哄而起，存在着诸多问题和认识误区。第一，用现有教育理论简单套用多元智能理论。如，人们纷纷用现有教育理论（如素质教育）等去套合这种理论，认为多元智能理论为素质教育的实施提供了心理学依据，把多元智能理论看成是素质教育的一个理论支撑点。第二，重视多元智能理论的应用‘而忽视多元智能理论本身。加德纳基于学科标准提出了八大判据，但是这些判据很少引起人们的注意。这些判据又是非常重要的。第三，认为多元智能理论是教育目

标或教学方法。其证据就是目前两个口号在学校旱喊得很响，那就是“为多元智能而教”和“通过多元智能来教”。第一个口号把多元智能理论当成了教育目标，

∞裴新宁，张桂春：《“多元智力”：教育学的关注与理解——华东师范大学课程与教学研究所多元智力博士论坛综述》，《伞球教育展望》２００ｉ年第１２期。

鲁霍力岩，莎莉等著：《重新审视多兀智力——理论与实践的再思考》，北京师范大学出版社２００７年版，第５０５页。

＠陈丽：《运用“多元智能”理论容易出现的问题》，《中小学管理》２００３年第１２期。

第二个口号把多元智能理论当成了教学方法。于是，多元智能理论就被庸俗化成“多元智能是个筐，什么教育改革措施都能往里装”。许多教育工作者甚至认为，

某所学校或某个项目之所以值得称赞，是因为它们或者是以多元智能理论为指导思想，或者是测量学生的多元智能，或者是在课程或教学法中体现了多元智能。

第四，多元智能庸俗化。在教学活动中，只要是运用了图画就是空间智能，看到小孩在地板上爬行就是身体—运动智能，活动中配以背景音乐就成了音乐智能：有些老师认为语文课训练学生的语言智能，数学课训练学生的逻辑一数学智能，音乐课训练学生的音乐智能，等等。很多老师听说了“多元智能”这个名词，就自

认是多元智能老师，所进行的教学就是多元智能教学。很多学校也纷纷声称运用多元智能理论进行教育教学改革，甚至自称为“多元智能学校”。①

。

’

综观已有研究，可发现如下问题及启示：

第一，对多元智能理论及其提出的理论基础理解不透，更没有看到多元智能

理论的理论失误。对素质教育的涵义及其理论基础也不明确。简单地认为多元智能理论是素质教育的最好诠释，把二者相等，或者把多元智能理论作为素质教育的理论基础，忽视了二者本质上的差别，提出的理论基础也存在根本的不同。

第二，少有学者对多元智能理论基础观进行反思。国外已有的研究多从心理

学领域来反思多元智能理论本身的科学性与合理性等问题，少有从多元智能理论提出的依据进行反思；国内学者多从多元智能理论在我国理论与实践上出现的一些问题进行反思，从而提倡多元智能理论在我国教育领域中的应用，少有的学者认识到了多元智能理论不能作为素质教育的理论基础，但仅从二者的涵义来反思，

没有深层次挖掘其原因，这是很不够的。

第三，对素质教育的理论基础是人的全面发展理论分析不充分。诸多学者只

是从人的全面发展的涵义、本质分析，认为其具有一致性，或者从我国有关的会议精神来捕捉素质教育的理论基础，并未从根本上对社会、，人、教育这三者的关系上来进行分析与研究。

（三）本研究的设计．。

～

本研究如题“素质教育的理论基础辨析＂，主要分析素质教育的理论基础为

什么是人的全面发展理论，而多元智能理论不能作为素质教育的理论基础，主要基于多元智能理论提出的理论基础是一种抽象人性论，它忽视了社会历史条件的制约性，割裂了社会、人和教育之间统一的关系。

本研究的具体思路：首先，呈现当前关于素质教育理论基础问题而出现的两

种对立观；其次，分析素质教育的实质及其体现的基本理念，其实质是一种全面∞Ｈ｜友谊：《多冗智能热的“冷”思考》，《上海教育科研》２００６年第３期。

发展的教育观；然后指出多元智能理论不能作为素质教育的理论基础的局限性，

主要根据多元智能理论提出的理论基础进行分析，其基于的理论基础是一种抽象人性论，并指出多元智能理论过于注重个人智能的培养而轻视了基础知识的学习，将会使智能的培养成为空中楼阁，它简化了多元智能理论与素质教育之间的关系；最后，阐述素质教育的理论基础应该是人的全面发展理论，并说明其原因。

两南大学硕十学位论文一、有关素质教育理论基础的两大对立观点

一、有关素质教育理论基础的两大对立观点

关于素质教育的理论基础是什么的问题，目前主要形成了两大对立的观点：

一是人的全面发展理论基础观，另一是多元智能理论基础观。这里的“对立＂主要是指两大观点提出的理论基础具有对立性，具体依据是其是否考虑了社会对人与教育的制约性。

（一）人的全面发展理论基础观

人的全面发展理论基础观认为素质教育的理论基础是人的全面发展理论。尽

管各观点表述不一，但都认为一直以来我国教育方针都坚持人的全面发展理论。

无论是全面发展教育还是素质教育，都与人的全面发展理论的精神是一脉相承的。

有学者认为马克思主义批判地吸收了历史先哲们关于人的和谐发展的思想，

尤其是直接吸收了欧文关于教育与生产劳动相结合的思想精华，使人的全面发展由空想变为科学，创立了人的全面发展理论。关于人的全面发展理论，与它之前的人的全面发展思想的根本区别在于：它建立在历史唯物主义关于人的本质论和人的发展观的科学基础之上，马克思明确提出：“人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和。’’∞人的全面发展理论认为人的本质属性是由社会关系决定的，人的发展是由社会生活条件决定的，归根到底是由生产力和生产关系决定的。人的全面发展理论，深刻揭示出人的全面发展的客观依据和历史必然性，指明了实现人的全面发展的根本方法和社会条件。因此，人的全面发展理论成为素质教育的理论依据。印

也有学者认为我国教育方针提到的德智体等方面的全面发展教育和教育学上

论及的学生身心的全面发展，它们与人的全面发展理论的精神是一脉相承的。全面发展教育与素质教育是一致的，素质教育是对全面发展教育的具体落实和深化，

素质教育是未来真正意义上的全面和谐发展教育的组成部分和通向它的基本途径。总之，全面发展教育思想是素质教育的理论依据，以全面发展教育思想为指导的我国现阶段的“全面发展教育＂是素质教育的实践基础。而且素质教育是对已有教育的继承，是在已有教育基础上的创新。提高和发展学生的各种素质，必

须抓住全面发展教育，而要有效落实全面发展教育理论，就必须实施素质教育，

有力地推行素质教育。＠还有学者认为人的全面发展理论内容十分丰富，其基本涵义是人的体力、智力能充分自由地发展运用，以适应不同生产劳动和社会实践的需求，同人的道德品质和美的情操高度发展。他还认为，在马克思看来，人的本国《马克思恩格斯选集》第ｌ卷，第１８页。

。肖文娥主编：《素质教育概论》，国防大学出版社２００１年版，第５８页。

＠孙立春著：《素质教育新论》，山东教育ｄｊ版社１９９９年版，第３４＿３８页。

两南大学硕十学伊论文一、有关素质教育理论基础的两大对立观点质并不是人本身，而是由社会关系决定的，社会关系是历史的、具体的，因而是发展的。作为现实的人，就没有什么是抽象的、固定的本质，唯一的就是：在一定社会的实践中形成，随着社会关系的发展而发展。∞全面推行素质教育的本质就是要实现人的全面发展。实施素质教育，必须以人的全面发展理论为指导，转变教育观念，改革教育教学，优化教育结构，改善办学条件，努力提高教育质量和办学效益。固

另有学者认为，中国老一辈无产阶级革命家把马克思列宁主义的普遍原理同

中国实际相结合，继承和发展了人的全面发展理论。毛泽东从中国的实际需要出发，最早提出“三好＂目标。这“三好”目标，即社会主义全面发展的目的，是使学生在德智体等各方面都得到发展，使之成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，并在此基础上，提出知识分子与工农相结合、理论与实际相结合的人才成长道路。邓小平理论体系中教育思想的“一个目标’’、“两个素质’’、“三个面向＂和“四有＂目标也是对马克思主义的重大发展。江泽民在庆祝北京大学建校１００周

年大会的讲话中，要求全国大学生和各界青年努力做到“坚持学习科学文化与加强思想修养的统一’’；“坚持学习书本知识与投身社会实践的统一”；“坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一”；“坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一＂。这“四个统一＂，为我国青年的成长指明了方向，是对人的全面发展理论的发展，是

素质教育的重要指导方针。＠一

还有学者认为人的全面发展理论一直是素质教育的理论基础。根据人的全面发展

理论，结合全国教育工作会议的精神，可把素质教育理解为“素质教育是根据社会发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生素质为根本目的、按照教育教学规律进行的教育，是德育、智育、体育、美育、劳动教育的有机统一和完整结合”。其理由是：马克思主义极其重视人的因素，肯定人的价值，承认人的价值、人的个性、人的主体地位、人的尊严和人的全面发展。固

（二）多元智能理论基础观

随着素质教育的推进与实施，我国很多学者认为素质教育的理论基础并非人

的全面发展理论，或认为人的全面发展理论并非素质教育的唯一理论基础，如多元智能理论基础观的出现。多元智能理论对素质教育的影响，是随着加德纳的一系列著作被翻译成中文而出现的。１９９９年《多元智能》一书的中文出版，与１９９９年我国教育工作会议的召开，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质①刘家丰著：《素质教育概论》，中国档案出版社２００１年版，第８４—８５页。

ｏ同＋Ｉ：，第８８页。

固李晓蓬，张贵仁著：《素质教育理论与实践》２０００年版，第２０．－２４页。

＠王少华：《素质教育的理论基础：马克思主义关于人的伞面发展学说》，《教育探索》２００１年第１１期。

教育的决定》的颁布，探讨关于多元智能理论对素质教育的影响的学者逐渐多起来。倾向于提倡多元智能理论能作为或者应该作为素质教育的理论基础的论者也逐渐增多。如：

有学者认为多元智能理论是素质教育的一个理论支撑点，《多元智能》一书，

详尽地介绍了这一理论产生的背景、特点及其在教育改革中的应用，既有心理学、教育学理论的根据，又有学校具体应用和操作的方法及实例，阐明了“有教无类’’和“施教有类＂的辩证思想，其核心是开发潜能，促进每个人的和谐发展。这对于我们当前变“应试教育＂为素质教育的改革，有着极为重要的参考价值。多元智能理论向传统的评估学生能力的观念提出挑战，成为我们实施“素质教育”的。…．＿个理论支撑点。∞时至今日，多元智能理论显示出强大的理论生命力，为我国当

前正在实施的素质教育提供了现实的理论支持，拓宽了素质教育实践的思路。＠在素质教育理念的指导下，我国各地的中小学广泛地开展了愉快教育、成功教育、

和谐教育、挫折教育、主体教育、创新教育等多种特色教育的探索，不同程度地推进了我国素质教育的实施。随着教育改革和实践的不断深入，迫切需要在理论上有一种整合与突破，而多元智能理论给我们以启示，拓宽了我国素质教育实践的思路。相信在素质教育逐步推行的今天，多元智能理论与素质教育理论合理结合，将会对教育改革起到巨大的推动作用。固

另有学者认为素质教育的最好诠释是多元智能理论，认为素质教育的基本理

念之一是倡导面向全体学生的教育。然而，我们面对的却是有差异的全体学生，

应该如何实施这种教育？这是一个必须从理论与实践相结合的高度给予回答的问题。“多元智能＂恰恰在这一方面提供了重要的理论支撑和一些实用的教学策略，

例如强调对信息技术的利用、个性化的“多元智能’’课程、灵活多样的评价手段。还认为“多元智能＂理论还带给我们新型的能力观、德力观和人才观。它认为真正的“能力＂应表现为“能够成功地解决问题”，这是实践的能力观，与我国素质教育要求培养学生实践能力的理念正相一致。鲫作为一种舶来品，多元智能理论之所以能够在我们的教育改革实践中得以强烈的认同，一个重要原因在于它与素质教育之间的异曲同工。＠加德纳的多元智能理论提出了一种有别于传统智力观念的更广泛、更完备的智力观念，为教育实践开启了多元智能的新世纪，对于我国正在进行的教育改革实践具有重要的指导意义，为我们在全面推进素质教育过程中不断创新教育理念，开阔理论视野，拓宽实践领域提供了新的理论基础，特别是国恒剑：《素质教育的一个理论支撑点——谈谈哈佛大学当代心理学教育名著《多元智能》，《北京教育》２００１第７期。

圆宋兵波：《从多元智能理论看素质教育》，《基础教育研究》２００１年第１２期。

国张春玲：《多元智能理论及其对素质教育的启示》，《中国教育学刊》２００２年第３期。

＠刘原：《“素质教育的最好诠释”——“多元智能”理论》，《北京教育》２００２年第４期。

＠刘弦波，吴忐宏：《多元智能理论：素质教育的最好诠释》，《上海教育》２００２年第１４期。

’

在学生观、教学观、课程观、评价观、能力观等方面带给我们许多有益的启示。具体表现在应该首先建立积极乐观的尊重学生个性的学生观、应建立促进学生智能全面发展的因材施教的教学观、借鉴“个人中心课程”经验，树立新型课程观、应建立灵活多样的评价观、应确立突出实践能力培养的能力观、对教师多元角色的思考等。∞多元智能理论与《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定的“以培养学生的创新精神和实践能力为重点＂相融合，为如何培养学生的实践能力提供了重要的思路与方法：多元智能理论能为我们实践“面向全体学生”的目标提供了理论与实践的支持；多元智能理论从脑科学或智能的角度能深化对“全面发展”的理解；多元智能理论能为素质教育提供脑科学的理论基础等。④

更有学者直接指出：“多元智能理论恰好为中国的素质教育政策提供了有力的理论支持’’，其理由是“《多元智能》的中译本出版于１９９９年，而《中共中央和国务院关于深化教育改革大力推进素质教育的决定》也发布于１９９９年。在２００４年出版的，《李岚清教育访谈录》一书第６章题为‘素质教育的理念’中，详细地介绍了多元智能理论，充分肯定了这一理论对于素质教育政策的制定和实施所提供的启示和灵感。＂＠与此持相同观点的有，“多元智能理论在中国受到广泛关注而迅’速普及的第二个也是最重要的原因，就是中国政府当代素质教育的原则提供了有力的理论支持。１９９９年，中共中央国务院颁布了一个重要文件，名为《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，此后多元智能理论就全面走上中国教育改革的舞台”，“中国教育改革的目标，是彻底变应试教育为素质教育。这一点与多元智能理论的教育学导向不谋而合。根据多元智能理论，学校教育的目的应该是促进学生多方面智能的发展，并且帮助他们找到有利于他们自身智能强项发展的专业目标。所以此理论的出现为中国教育改革提供了科学的理论根据。，，

上诉各观点尽管表述不一样，但其基本主旨都是一致的，都认为多元智能理论是或者应该是素质教育的理论基础，其依据主要是与１９９９年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》时间上的吻合，２００４年出版的《李岚清教育访谈录》一书第６章题为“素质教育的理论”中简介了多元智能理论并给予充分肯定，认为素质教育的涵义与多元智能理论的教育导向之间具有一致性。毋战秉聚：《多元智能理论及其对素质教育的启示》，山东师范大学教育学原理专业２００３年硕士学位论文。圆郭福昌，王长沛主编：《多元智能在中国》，首都师范大学出版社２００４年版，第２４＿—２７页。

＠沈致隆，【美】加德纳：《多元智能理论在中国与世界的现状和未来》，《全球教育展望》２００７年第１期。

两南大学硕十学何论文二、素质教育的实质及其体现的基本理念

二、素质教育的实质及其体现的基本理念

我们知道有关素质教育的理论基础主要出现了两种对立观点，那素质教育的理论基础究竟应该是什么？这有必要先清楚素质教育的实质及其基本理念。

（一）素质教育的实质

素质教育的实质是指素质教育不同于其他教育现象的根本属性，回答的是素质教育是什么。什么是素质教育？对这一问题的认识和理解，曾在我国社会各界引起广泛的关注和热烈的讨论，即便在教育理论界，也对素质教育的涵义是智者见智，仁者见仁。但其中有不少是大同小异，归纳出主要有两种：一是有的论者说：“素质教育作为我国８０年代中期产生的与‘应试教育’相对立的一个概念”，是“针对‘应试教育’的一种向‘应试教育’开战的旗帜＂。①同样，有论者认为“要研究素质教育的特点，就要先研究它的对立面——应试教育，而应试教育的核心是知识教育”，“要把知识教育变为素质教育”。②依这种提法来看，所谓素质教育是指与应试教育相对立的一种教育；而“应试教育’’的核心是知识教育，因而，素质教育也就是一种与知识教育对立的教育。那么，我们的教育改革、课程改革也就是要把“应试教育＂向素质教育转变，从知识教育向素质教育转变。二是针对此种观点，有学者指出：“真正能够表达出我们讲的素质教育的实质、具体内容和确定的意义的，就是全面发展教育。全面发展教育是经过科学论证、久经检验的科学概念。只有把素质教育定义为全面发展教育，才不会模糊我们的教育与其他各种各样教育的区别，才不会使素质教育成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念……’’＠其理由是全面发展是人类关于自身发展最崇高的理想，它汲取了生理学、心理学、社会学微观和中观的研究成果，概括了必然主义、形式教育论、实用主义、人本主义对个人发展所抱理想的合理因素，是教育发展历史上乃至全世界人类史上一个划时代的标志。它开辟了教育与生产劳动、社会实践相结合，使广大人民群众掌握科学文化、全面而自由地发展。．

其实，从素质教育提出的背景和本来意义上来看，素质教育的实质是全面发展教育。素质教育最初提出的时间是２０世纪８０年代末，是从１９８５年《中共中央关于教育体制改革的决定》中“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才＂提法引发、转注来的。１９８５年邓小平同志也在１９８５年全国教育工作会议上说：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量”。而素质教育的真正对立面是１９８５，国康宁：《试论素质教育的政策导向》，袁振国：《中国教育政策评论》，教育科学出版社２００２年版。圆《破解素质教育的难题——代表委员谈素质教育》，光明同报，２００２－０３．１３（ＡＩ．２）。

④王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》２００４年第３期。

两南大学硕十’孚：何论文『二、素质教育的实质及其体现的摹本理念年《中共中央关于教育体制改革的决定》中所指的“教育事业的落后和教育体制的弊端＂，主要指管理权限统得过死，教育结构不合理，教学方法死板，专业设置狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要和当代科学文化的发展

等方面。此后，对素质教育有较明确说明的是《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》ｊ其指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律＂的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。党的十七大也对教育作出了重要表述，如“要坚持贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会建设者和接班人。而根据党的十六大知道我国的教育方针是：坚持教育为社会主义现代化建设，为人民服务，与生产劳动与社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。可见，无论是从素质教育提出的背景，还是从其最初提出的本意来看，素质教育的实质是指全面发展的教育，素质教育的培养途径是教育与生产劳动与社会实践相结合，这是素质教育发展所应明确和予以坚持的。

（二）素质教育体现的基本理念

素质教育的实质是指全面发展的教育，其目标是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，途径是坚持教育与生产劳动与社会实践相结合：其体现的基本理念主要有以下几点：

１．全体性教育思想

《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。从中可以看出，素质教育坚持面向全体，坚持全面发展，具有全体性和全面性。所谓全体性，有广义和狭义之分，广义的全体性是指素质教育必须面向全体人民，每一个社会成员都应通过一定途径接受・定时限、一定程度的基础教育；狭义的全体性，指为全体适龄儿童敞开接受正规教育的基础教育的大门。那也就是说，素质教育不能以任何形式或手段对入学儿童按照种族、民族、性别、肤色、宗教、语言、经济地位等标准进行筛选，当然也不能纯粹以分数进行非正常的淘汰。这种全体性，是素质教育最根本的要求和最本质的规定。它体现了社会主义教育机会均等的优越性，是实现提高国民素质的有效途径，表明了我国教育已经走上了依法治教的轨道。

２．全面性教育理念１６

素质教育的全面性是指素质教育目标的全面性，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律＂的德智体美等全面发展的社会主义事业者和接班人。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点，相互配合，全面推进。实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。坚持素质教育的全面性，可以克服教育现象中的不良倾向，如“高分低能”现象、“分数至上观”等。

３．坚持教育与生产劳动相结合

根据我国的教育方针中可知，实施素质教育，就是全面贯彻党的教育的方针，要坚持教育与生产劳动与社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。教育与生产劳动与社会实践相结合可以从宏观与微观两方面来理解。从宏观上说，教育与生产劳动与社会实践相结合是指整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应，使学生学的和将来要从事的职业相适应，做到学用一致。这就要求整个教育的教育体系、教育结构、教育内容和教育发展的规模和速度以及培养的人才素质，都要适应社会主义现代化建设的基本要求。从微观上说，邓小平曾指出，教育与生产劳动与社会实践相结合就是“各级各类学校对学生参加什么样的劳动，下厂下乡，花多少时间，怎样同教学密切结合，都要有恰当的安排。＂∞它要求课堂教学要联系实际，要让学生接触社会实践，了解国情、民情，树立对劳动人民的社会责任感，提高辨别是非的能力，增强爱国热情和建设社会主义的信心。这里主要指的是微观层面上的结合。从上可以看出，教育与生产劳动与社会实践的实质就是学校教育与生产劳动与社会实践之间建立起相互渗透（你中有我、我中有你）、相互影响（互为条件）和相互促进（供同行协调发展）的关系。＠

４．坚持个人发展与社会发展的统一

素质教育培养的是德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，它强调个人的发展与社会发展两方面的协调统一。素质教育针对以往教育常常重视社会的西《邓小平文选》第２卷，第５０页。

圆刘世峰主编：《中国教劳结合研究》，教育科学出版社１９９６年版，第２３页。１７

发展，忽视人的发展的急功近利的倾向，以及现行教育中所存在的一些弊端，如片面追求升学率、学业负担过重，素质教育致力于扭转这些问题，恢复人的主体地位，但强调不矫枉过正。在确定教育目标、设置课程与组织教育活动时，必须考虑到个人的发展与社会的发展两个方面的因素，决不能厚此薄彼。个人的发展与社会的发展史相辅相成的。人才是社会发展的财富，人越是充分发展，就越能适应社会的需要；社会的发展与完善为个人的发展提供必不可少的客观条件。

三、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性

认为多元智能理论是素质教育的理论基础的观点，是随着多元智能理论在我国教育领域推广逐渐应用、推广而出现的一种观点。不容置否，多元智能理论对素质教育的实施与全面推进有一定的启示，有其自身的贡献。它提出了一种有别于传统智能观念的更广泛、更完备的智能观念，在某种程度上能为我国在全面推进素质教育过程中提供多方面有益的启示。

首先，积极乐观的儿童发展观。多元智能理论认为每个学生都是一个独特的个体，每个学生身上都有各自不同的智力光谱，每个人的学习和工作风格不同，每个人的智能强项和弱项不同；强调对儿童智能领域的早期鉴别，尽可能早发现每个孩子的智能强项与智能结构，注意其潜能的开发；多元智能中的每一种智能在人类认知结构中具有同等重要的地位。这对于我国在实施素质教育过程中，应该关注并欣赏学生个体之间的差异，尽早地鉴别学生的有时智能是素质教育教学工作中的一项重要工作，教育应该对不同的智能领域一视同仁，但它更强调每一个人的智能特点是不一样的。其次，因材施教的教学观。既然人与人之间的智能是不同的，那么教育方法的确立就应该反映这个差异，努力确保每个人所受的教育都有助于最大限度发现其智能潜力。多元智能理论提倡早期鉴别儿童的优势智能和弱势智能，能为实施因材施教提供依据。第一，对不同的儿童在不同的情景中、问题解决中、探究活动中以及游戏娱乐中深入细致地寻找他们的优势所在，并进行详细客观的记录，形成每个孩子自己的“档案袋”，以此作为个别化教育教学及将来的个别化发展性评价的基础和依据。第二，现实中存在不同的儿章群体，如生理残疾的儿童、有学习障碍的儿童或者是智力发育迟缓的儿童，也有智力超常活在某一方面表现非常突出的儿童，要想教育教学更有效，就要有的放矢，考虑到不同儿童群体的不同学习需要。当然，针对群体的因材施教并不等于盲目地或轻率地给儿童贴标签，如果那样的话，会给儿童带来不必要的伤害和贻误。最后，使用灵活多样的评价观。加德纳教授强调评价是“一种精心策划的评估过程，才能使学生根据充足的资讯证明作出适当的职业或副业领域的选择。也才有可能在发生问题时有针对性地寻求补救方法。对于智能缺陷的评估，可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到教育目标的建议（如通过空间关系学习数学，通过语言技能学习音乐）。’’而由于教育活动的及其复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的。每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的使用范围和界限，因此，我国的素质教育也应该主张教育评价方法的灵活多样性。教育教学评价内容要关注学生整体、全面的发展，对学生学习涉及的各个方面为评价对象。１９

不仅要评价教育活动的结果，还要评价教育活动的过程；不仅要评价学生在知识、技能、过程和能方法等方面的发展，还要评价情感、态度和价值观等方面的发展。．教育教学评价要把课内外、校内外沟通起来，把学校、家庭和社会联系起来，使

知、情、意、行和谐统一，促进德智体美的全面发展，最终实现全面提高学生素质、使全体学生都得到发展的目的。

从上可以看出，多元智能理论对素质教育实施与全面推进有一些有益的启示，但并不能说，多元智能理论就能作为素质教育的理论基础，启示与理论基础是有着根本区别的。由于多元智能理论具有其固有的局限性，是一种建立在抽象的人性论基础上而提出的素质教育观，本身就具有其自身无法克服的缺点。另外，多元智能理论基础观将素质教育的理论基础简单化，直接将外国的理论应用于我国教育领域，具有随意性和简单化倾．向。因此，有必要对多元智能理论及多元智能理论基础观进行分析与批判。，

（一）多元智能理论基于的理论基础是・种抽象人性论

什么是抽象人性论？首先应该清楚什么是人性？对于人性的讨论，是我国学术界长期争论的问题，它包括多方面、多层次的讨论。我国自古就有对人性是善、恶等的分析。至今，人性问题仍然是一个激烈讨论的问题，在２００９年召开的教育基本理论专业委员会第十二届学术年会上，有学者认为人性就是人的本性和人之为人的那种属性；也有学者强调，人性是自然属性和社会属性的统一，具有生物性、社会性和精神性三种特征；还有学者人性是人的根本特征，在自然方面表现为能动性，在社会方面表现为自主性和独立性，在精神方面表现为超越性。人性是对意义、价值和幸福的追求；另有学者指出人性既是所有人生而固有的本性或普遍属性，也是一个矛盾的综合体。要辩证地看待人性，要认识到人性内容的丰富性和整体性，要承认人性形式是普遍性与特殊性、共性与个性的统一。其实，人性，不仅在中国是一个长期争论的问题，在世界学术史上也是这样。从苏格拉底时就对人的灵魂进行了探讨。但在马克思主义产生以前，对于人类历史、对于人、人性、人的本质的认识，一直是唯心史观占统治地位。它们在方法论上的特点就是撇开人的社会性及其在阶级社会中的具体的阶级性去抽象地阐述人、人性和人的本质。它们也不认识或不承认人性的历史演变和分化，而承认一种所谓为全人类所共有并有永恒标准的人性。有学者就这样认为“马克思主义以前的人性论都是抽象的人性论。它脱离人所处的历史条件和社会关系，脱离人的社会实践活动，企图探求普遍的、共同的、永恒不变、抽象的人性，因而陷入了唯心主义的深渊，始终未能说明人性的真实内涵”。脚而马克思主义的人性观，是与其之前∞张同善著：《马克思主义关于人的学说与教育》，教育科学出版社１９９２年版，第１７１页。２０

两南大学硕＋学位论文三、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性的人性观是截然对立的。关于什么是人的本质，马克思认为，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。＂①

人性的内涵不管怎么定论，但有一点是根本的，人性即人类的共性，人类的根本属性，是自然属性与社会属性的统一，它是具体的、历史的。由于人类的共性是多样的，就应该对人性进行抽象，这里的抽象是科学的抽象。对人性的抽象不等于抽象的人性，抽象也分为科学抽象与非科学抽象，如“抽象一词并无贬意，‘抽象’不等于‘空洞的’。但是，人们在抽象过程中，很容易犯夸大和歪曲抽象的毛病，其中最常见的就是使共性脱离特性个性，把抽象变成了空洞，使‘抽象’成了空洞的同义语。’’圆所以本文中的抽象人性论是指那种对人性进行了非科学的抽象的理论，它是一种错误的理论。其错误并不在于承认人性的抽象性，而在于对人性作出空洞的、非科学的抽象，非科学的抽象也即肤浅的、空洞的、唯心主义的抽象。历史上出现的神性人性论、自然人性论、及人本主义人性论等都是抽象的人性论。抽象人性论具有如下特征：

第一，抽象人性论忽视了社会历史条件对人的制约

抽象人性论最大也是最根本的特点是离开人所处的社会历史条件和社会关系，离开人的社会实践活动来考察人，否定人的社会特性。在阶级社会中，否定阶级社会的人的阶级性，把人看作是自然的人，抽象的人。这种割裂人与社会的关系、无视社会历史条件对个人的规定和制约的人性论，是历史上的人性论者和资产阶级人道主义者所犯的通病，如历史上的神性人性论、自然人性论和资本主义时期的人本主义人性论。

神性人性论认为人性是由神或某种超现实的精神力量赋予人的某些特性。古希腊哲学家苏格拉底宣称，世界上的万事万物都是神按照自己的意志安排好的，神创造了人，既创造了人身体，也创造了人的灵魂。在欧洲中世纪，基督教神学占据统治地位，竭力鼓吹上帝能创造世界和人类始祖的传说，宣称上帝是至高、至善、全知、全能、永恒存在的神，其目的是要以神性来规定人性，要人们忍受世间的苦难，安于被压迫、被剥削的处境，以维护封建专制制度。⑨神性人性论其实质也是一种唯心主义的人性论，认为有一种离开物质实体的共性，承认有一种神秘的东西，一种由主观虚构出来而实际并不存在的东西。自然人性论认为人性归结为人的生物自然本能，是一种肤浅的、片面的人性论，它把事物的非本质的表面的共同性抽象出来而抛开了它的本质的东西。如荀子对“性＂作了说明：“生‘之所以然者谓之性。”固他还认为，人之性是好利多欲的，凡是人都是“饥而欲食，国《马克思恩格斯选集》第ｌ卷，第１８页。

圆黄柄森：《人性的抽象小等于抽象的人性》，《河北学刊》１９８５年第ｌ期。

＠张同善著：《马克思主义关于人的学说与教育》，教育科学出版社１９９２年版，第１７２页．

囝《苟子简释・正名》第３０９页。２ｌ。・‘一．．．

西南人学硕十学位论文三、多元钾能理论作为素质教育理论基础的局限性寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也。＂∞这也是其所持的性恶论。与之相对的性善论、性不善不恶论、性有善有恶论都是一种自然人性论。人本主义人性论主要指欧洲文艺复兴以来资产阶级思想家们和１９世纪中期德国旧唯物主义思想家费尔巴哈所宣扬的人性论。它主张脱离人的社会历史条件和社会关系，离开人的社会实践活动来从人自身中探讨人的本性，把情欲、自私、利己、自保，追求个人利益和权利看作人的自然本性，企图以理性、同情心、社会契约来调节个人利益与社会利益的关系。费尔巴哈认出人是自然界的产物，人是自然界中的一部分。费尔巴哈是个唯物主义哲学家，他批判了黑格尔从思维推出实在，从抽象概念推出具体事物的唯心主义思想体系，宣称自然界是离开人的意识而独立存在的，空间、时间和机械运动是物质的存在形式，人是肉体和灵魂的统一。但在社会历史观上，他仍然是个唯心主义者，他没有把人看作是从事社会实践活动的人，不懂得社会历史条件、社会关系、社会生活实践对人的规定性，而仍然把人看作是自然界的一部分，宣称人的利己主义是“天生的’’＿“共同的本性’’。固马克思、恩格斯批判了费尔巴哈对抽象人的崇拜，说他“没有从人们的社会联系，从那些使人们称为现在这种样子的周围生活条件来观察人们’’，因而，他“从来没有看到真实存在着的、活动的人，而停留在抽象的‘人’上”。＠同时提出：“必须由关于现实的人及其历史发展的科学来代替。”＠在马克思主义看来，只有在一定历史条件下和社会关系中从事实际活动的现实人，才具有人的本质。

第二，抽象人性论将个体人抽象化，并从抽象的个体人出发

这种抽象人性论在心理学、教育学领域比较突出。有论者在倡导教育人性化时，割裂人与社会的关系，孤立地分析个体人性的生成，构建自己一种理想的“人性＂结构模式，然后根据这个“人性’’结构模式，提出人性化的教育理想。＠还有论者认为“人所固有的特性，即人性。换言之，人的特性即人性”，“人性，即人的需要，人的需要包括生理需要、社会性需要和精神需要９９９“自有人类以来，既有Ｌ一般的人性’，也有‘变化了的人性一，“由于人是自然界最高的一个成就，人具有理性，因而能够主动地、能动地认识和利用自然，以利于自己更好的生存、发展和享受。人作为社会的存在物，既有寻求归属感的需要，同时又有自主、独立的需要。没有一个人希望被别人控制。人作为精神的存在，人有不断超越自我，成为一个更卓越的自我的需要。”＠有学者针对这种论断认为，“这些论断是倾向于

。回《苟了简释・非相》第５１页。

圆【德】费尔巴哈著：《费尔巴哈哲学著作选集》下册，三联出版社１９５９年版，第３１５页。

固《马克思恩格斯选集》第１卷，第５０页。

固《马克思思格斯选集》第４卷，第２３７页。

＠孙振东：《教育人性化思潮论略》，《教育学报》２０１０年第４期。

＠肖ＪＩＩ：《教育与人性》【ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｂｉｏｇ．ｅｘｔｕｌｌ．ｎｅｔ／ｓｐａｃｅ．ｐｈｐ？ｕｉｄ＝５８２＆ｄｏ＝ｂｌｏｇ＆ｉｄ＝２８９ｉ７５．２２

两南大学硕七学位论文三、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性从‘单个人具有的抽象物’角度来理解人性的，自始自终没有强调人性的社会历史规定性。虽然也讲了‘社会性’、‘精神性’，但只是从高于并控制‘动物性’、‘生理性’的意义上来说的，并不是从‘社会关系’中的人性来理解的。概括起来看，这样的人性观，就是一切从‘自我’出发，最后一切又归于‘自我’。＂∞

抽象人性论具有以上特征，经分析，多元智能理论也具有抽象人性论的以上特征。

１．多元智能理论忽视了社会历史条件的制约

多元智能理论忽视了社会历史条件的制约，从其提出的主要理论基础就可以分析出。多元智能理论提出的主要理论基础是：首先，遗传学基础。多元智能理论的提出首先得益于来自遗传学方面的认知。加德纳认为如果我们选择从生物学家的视角去研究智能的问题，一开始便不可避免地（当然也是Ｊ下确地）要考虑遗传的因素。且在一定意义上，我们所能够成就的一切，都保留在我们的遗传物质中。如对ＤＮＡ脱氧核糖核酸和ＲＮＡ核酸的研究和基因型（由双亲的遗传所决定的生物体的组成）、表现型（在特定环境中生物体表现出来的可以理解得到的特点）生物学观点的探索，为智能发展和发现提出许多假设。另外，由于基因型与表现．型两者之间的差别，我们对任何人类个体的行为及其智能轮廓进行研究有了基础。圆由于我们的遗传基因是如此多种多样，因此人们可以假定存在着我们目前还不知道的各种能力和技巧（以及疾病和缺陷），而无论这些能力和技巧（或疾病和缺陷）是否出现。有了遗传工程之后，无数的可能性就因此产生了。＠加德纳还指出：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许也优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系，而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不能的目的。鲫其次，脑科学基础。第一，神经生物学。由于遗传学方面的认知所能提供的帮助十分有限，加德纳发现神经生物学的研究成果会给其带来不小的收获。如神经解剖学、神经生理学和神经心理学等研究，为研究人的智能发展的“规定性＂（任何一种机体系统沿着某～条路线，而不是沿其他路线发展的倾向）、“关键期”和“可塑性＂提供了验证。“规定性”这个术语最先是爱丁堡大学的遗传学家沃丁顿使用的，它指任何一种有机体的系统（像神经系统）沿着某一路线，而不是沿着其他路线发展的倾向。“可塑性＂是比较专业的说法，意思也就是灵活性。生物体可以通过多种方式来表现其可塑性，由于生物的发展存在着一定的阶段，在这些阶段中，各种各样①孙振东：《教育人性化思潮论略》，《教育学报》２０１０年第４期。

＠【美］加德纳著，沈致隆译：《智能的结构》，中国人民大学出版社２００８年版，第４６－４＇７页。

＠同Ｉ二，第５０页。

固【美】加穗纳著，沈致隆译：《．智能的结构》，新华出版社１９９９年版，第３６ｌ页。

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西南大学硕十学ｆ｝７：论文三、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性的环境都能产生特有的效应。但总的来说，在发展的早期阶段，生物体有较大的可塑性。例如，即使一个幼儿丧失了大脑两半球的显性遗传，他也仍然能够说话。而跨越了这个发展阶段，可塑性就会衰退。那些失去了一个脑半球功能的青少年或成人，就会成为严重的残疾人。也可以说这个早期阶段就是其关键期。∞第二，大脑生理学基础。加德纳认为人们当时在大脑定位的问题上，大家取得了一致意见。也就是说大脑可以分为特定的区域，某个区域对完成某些任务来说相对重要一些，而对完成其他任务来说，则相对不那么重要。无论怎样，并非大脑的所有区域，甚至可以说没有任何・个区域，在重要性方面具有确定的梯度。同样，也没有什么任务的完成，是完全依赖于大脑某个区域的。相反，如果研究一些相当复杂的任务的完成过程，将会发现多个大脑的区域介入其中，而且每个区域都有自己独特的作用。例如，在徒手绘画的时候，大脑特定的左半球结构在描绘画面的细节方面，被证明是至关重要的；而大脑右半球结构在描绘对象整体线条的掌握时，则有着同等的必要性。④他还“记录了大脑的不同部位是怎样承担不同的认知功能的＂，⑨说明大脑的不同部位支配着不同的认知功能，大脑中有多种不同智能相对应的专门的生理区域来负责不同的智能。因而，最初，加德纳教授在对整个大脑进行深入研究和对大量的心理学实验数据与实例观察分析的基础上，指出人脑有７个不同的认知领域与人们的智ＩＩＮ联系，不同的人不同的认知能力和认知方式，人的智能不应该是一元的，而应是多元化的。他从对脑伤病人的研究中，观察到中风恢复后的病人智力发生了变化，并指出：“大脑损伤可使一种特定的能力遭到破坏或遇到障碍。从这一意义上说，似乎可以相信，这种能力相对独立于其他的人类能力”。田

从上可知，多元智能理论提出的主要理论基础是脑科学基础与遗传学基础，具体智能提出的依据主要是对大脑损伤的病人、白痴天才、超常儿童等其他异常个体的存在，以及一些来自实验心理学研究、心理测量学的证据等等。在提及多元智能理论对教育的意义与应用时，加德纳说：“我最初进行以上探索的目的，就是希望能更好地理解这些不同技能中所包含的能力，希望能够提供一种说明，评估发展这些能力的教育过程，并考虑如何才能采用Ｊ下确的方法，去评估这些能力。”＠显然，多元智能理论的提出及其最初的目的并没有考虑社会历史条件的制约，它只是基于一些生物学基础上的研究，割裂了人与社会的联系，孤立地分析个体智能的构成，构建一种自己理想的智能结构模式，从而提出了这种智能结构模式的①【美】加德纳著，沈致隆译：《智能的结构》，中国人民大学出版社２００８年版，第５２・５３页。

。同上，第７１页。

＠【荚】加德纳著，沈致隆译：《多元智能理论二十年》，《人民教育》２００３年第１７期。

＠【美】加德纳著，沈致隆译：《智能的结构》，中国人民大学出版社２００８年版，第８０页。

＠同上，第３７７页。２４

西南人学硕十学位论文三、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性教育理想。加德纳还指出，学校教育应该是“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好＂。他认为教育的着眼点不是社会的需求，不是根据社会的需要，成批地培养社会各个领域所需要的技术工人。他在思考教育目的的基点是如何根据每个人的智能特点和兴趣爱好，帮助个体成长，使之成为一个有个性的社会人。啦

多元智能理论不谈社会历史条件对其提出的制约性，而社会是人们以共同物．质生产活动为基础，按照一定的行为规范相互联系而结成的有机整体。构成社会的基本要素是社会存在和社会意识，社会存在又包括自然环境、人口因素和生产方式，生产方式又分为生产力和生产关系；社会意识包括社会意识形式和社会心理，社会意识形式又区分为意识形态和非意识形态。社会是历史地形成的，又会不断地变革发展。个人出生以后，就落到了这样的一个社会中，就在复杂的社会关系中有了不能由自己选择的位置，个人的存在和发展既要受惠于现存社会条件，又要受到它的规约。圆

２．多元智能理论从抽象的个体人出发构筑人的素质结构和素质教育

在多元智能理论看来，智能是一种生物潜能，强调个体解决实际问题的能力及生产和创造出社会需要产品的能力；智能是可以学习的、可以提升的，而教育就是激发个人潜能的过程；作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，而这八种智能在每一个人身上以不同的方式、不同程度的组合使得每一个人的智能各具特点。加德纳也曾说：“我声明所有的人不止拥有一种智能——人们通常用‘ｇ’表示一般智能。相反，作为一个生物种群，我们人类拥有一组相对独立的智能。我认为大多数行业和学术著作关于智能的概念，都集中于语言智能和逻辑智能的结合，也就是法律教授的智能强项。然而，只有我们考虑到空间的、身体一动觉的、音乐的、人际的和自我认知的智能，才能实现对人类个体的完整评价。我们所有的人都拥有这些智能，从认知的意义上上说，这些智能使我们成为人。由于遗传和生活经历上的差异，人类个体智能的强项和弱项各不相同…我的这个心理学理论，并不能引申出直接的教育含义。但是如果人类个体的智能轮廓（ｐｒｏｆｉｌｅｏｆｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）不同，利用此理论设计一种教育体系，还是有意义的。＂于是，加德纳提出了多元智能理论对教育的意义与应用，通过教育来培养多元智能，用多元智能理论来说明教育实例，提出了多种教育方法，做了多种教育实验。尽管多元智能理论对教育具有一定的意义和启示，根据８个判据提出了多种智能，如从大脑损伤看到潜能的独立性、白痴天才或超常儿童及其他异常个体的存在、可加以识别的核心运算或一组运算、有独特的发展史和可定义的一组专①邓胜柱：《加德纳教育思想初步研究》，福建师范大学教育史专业２００７年硕士学位论文。

圆孙振东：《教育人性化思潮论略》，《教育学报》２０１０年第４期。２５

两南大学硕十学佗论文二、多元智能理论作为素质教育理论基础的局限性家的“最终状态’’、有一个进化史和进化的可塑性、来自实验心理学研究的证据、来自心理测量学的证据、对符号系统编码的敏感性，’但其所谓的人所拥有的那些智能，是抽象的人，构筑的也是一种抽象的智能结构。这种理论无视了社会历史条件对人的发展的制约性，只是从抽象的个体出发而寻找人的发展。

综上所述，多元智能理论基于的理论基础是一种抽象人性论，所提倡的素质教育论实质是一种抽象素质教育论。这是一种从心理学角度把素质教育理解成为个体一般的、普遍共有的、超越社会历史规定性的抽象素质的教育。这不仅不清楚我国全面发展教育的真正涵义，更无视多元智能理论的局限。抽象素质教育论不重视社会历史条件对人的素质的具体规定性，不了解人是社会关系的载体，总是试图在抽象的、孤立的个体人的框架范围内找出一些固定不变的素质要素，构筑一个抽象的素质结构，以便有针对性的实施“素质教育＂。∞这种超越具体社会历史条件制约的素质教育观，只强调个人身心发展的整体性、全面性来实施教育，淡化社会条件的制约性，带有明显的只讲学生个体发展不谈社会发展的倾向。因而，多元智能理论本身就不能作为素质教育的理论基础。

（二）多元智能理论偏重智能的培养而轻视知识的学习…

加德纳认为，“智能是一种计算能力——即处理特定信息的能力，这种能力源自人类生物的和心理的本能。尽管老鼠、鸟类、计算机也具有这种能力，但是人类具有的智能，是一种解决或创造产品的能力。……解决问题的能力，就是能够针对某一特定的目标，找到通向并实现这一目标正确路线的能力。＂④他还认为，“多元智能理论本身，就是按照生物在解决每一个问题时本能的技巧构建而成的。”⑨针对传统的智能理论，加德纳提出了多元智能理论，“承认每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸和笔可以测试出来的解答问题能力的生命个体”，回并具体提出了７种独立的智能乃至更多。可以看出，多元智能理论的出发点的人的智能是多样的，教育应该注重人的多元智能的培养，特别注重个体智能的培养。在我国，更是出现了“为多元智力而教”、“通过多元智能来教’’的口号。但应该看到，如果将教育定位于培养人的多元智能，而忽视了基础知识的学习，那我们的教育就会陷入一个误区。结果是学的知识越来越少，能力也是空中楼阁。在我国应用多元智能理论的教育实践当中，已经出现了以多元智能理论为指导的多种教育实践活动，注重一个人的多元智能的培养，这样往往导致教育活动从一开始就桎梏在培养学生智能的牢笼里，出现一种重能力而轻视知识的教。孙振东：《教育人性化思潮论略》，《教育学报》２０１０年第４期。一…。・’。圆【美】力口德纳著，沈敏隆译：《多兀智能新视野》，中国人民大学出版社２００８年版，第７页。

＠同一卜。．

．

固同上，第２４页。２６

两南大学硕七学位论文三、多元智能理论作为素质教育理论墓础的局限性育现象。’

知识与智能是不可分离的，是发展人的多元智能的基础。我国新课程改革也确立了知识与技能、过程与方法，情感态度和价值观三位一体的教学目标，简称为“教学三位目标”。教学三位目标是有机结合的，三个目标不能根本区分、独立开来。它虽然不能最完全地包括教学中学生的所有的心理过程和活动，但能较完整地包含了教学中几个重要的认识过程。所谓知识目标，主要指学生学习的学科知识、意会知识和信息知识。它是其它维度目标的前提基础与存在形式。旧知生成新知，从人类文化知识生成个体价值和意义。也就是说，个体正是在接受旧知与人类文化知识中获得了具体性、现实性及其超越性、理想性。知识不仅有科学知识，还有人文知识，情感态度价值观的目标要通过情感的、艺术的、综合的、直观形象的等非理性的人文性知识表现出来。∞

（三）多元智能理论基础观简化了多元智能理论与素质教育之间的关系

目前素质教育的实施，过于关注国外的一些教育理论，如后现代主义、建构主义、杜威的新实用主义以及加德纳的多元智能理论等等。这些外国教育理论确实有可借鉴的地方，也确实能给素质教育提供一些积极有益的启示，但是在看到其有益的一面时，也决不能忽视这些理论固有的局限性。若把它们直接拿来作为素质教育的理论基础，显然是不适合的。后现代主义最大的局限是强调知识的生成性、不确定性，否定了客观知识的存在和科学知识的真理性，具体体现在学校教育中主张削弱科学知识教育；建构主义主张学生去探究、发现，要以学生为中心，教师要通过创设情境以利于学生积极主动地建构，片面强调了其激进的建构主义观点，弱化了教师的职能，贬低了传授接受，特别是讲授；多元智能除了其本身在科学性、术语、测量、理论的假设前提和实践上存在诸多问题和忽视了知识的掌握，没有看到智能的培养需要以掌握知识为基础外，还有就是多元智能理论基础观对多元智能理论的理解，存在着简单化与表面化的理解，停留于将多元智能的涵义与素质教育的概念作简单的附会。

我们现在处在全球化时代，毫无疑问我们应该具有全球化视野。全球化视野能体现出素质教育的高起点与多视角，也能使我国素质教育具备宽广的背景与多元观点的支持。特别是在当今后现代思潮的影响下，后现代思潮已渗透多学科领域，但作为具有不同国情的教育改革来说，应该坚持本土化行动。素质教育的实施与全面推进，应该明确和坚持理论基础，不能因为国外的某个的理论而轻易的主认为它应作为素质教育的理论基础。因而，全球化时代需要全球化视野，更应∞田娟：《讲授法对实现教学三位目标的价值分析》，西南大学教育学原理专业２０１０年硕士毕业论文。

２７一

两南大学硕十学伊论文三、多元智能理论作为素质教育理论摹础的局限性・…・进行本土化行动。

从本文的第一部分也可以看出，持多元智能理论基础观者比较突显。在多元智能理论传入我国的初期，我国学者看到的更多是多元智能理论对教育的启示和积极意义。而随着素质教育的广泛实施，开展了大量的多元智能理论实践，如出现了多元智能学校，多元智能课程方案，甚至还出版了多元智能杂志，至我国２００４年乃被称为“多元智能年＂，可谓多元智能理论在我国如火如荼。有的将多元智能理论的实践纳入应试教育的轨道，以考试成绩作为我国教育改革成功与否的检验标准。有的将它当成教育目标，提出了“为多元智能理论而教”的口号。更有些商家大肆炒做，以多元智能理论为名，举办各种耸人听闻的“培训”、“评估”或比赛活动，草率翻译、编辑极具诱惑力却错误百出的书籍，从中谋取经济利益。还有诸多的研究者和教育者，不看加德纳的原著，不深入研究这个理论所提出的依据，将美国以及中国香港、台湾和大陆那些多元智能理论的三传手、四传手甚至五传手的专著、译著奉若神明，项礼膜拜，并据此写出论文，以供人学习，自己再充当六传手。但结果是，多元智能理论并没有我们所想象的那么神奇，我国教育领域的诸多问题仍然未能解决，素质教育轰轰烈烈，应试教育依然扎扎实实，甚至连多元智能理论９种智能定义的英文词组都出了多个版本，多元智能理论本身也被弄得莫衷一是。加德纳针对将多元智能理论视为教育目标这种情况，他说：“多元智能理论并不是教育目标，只能帮助人们实现某些特定的教育目标，教育家们应该有自己的教育目标。＂∞

在这种情况下，我国学者也越来越关注关于如何更理性地看待多元智能理论，并开始进行了反思。有学者指出，在借鉴多元智能理论推行素质教育时，应遵循两个思路：一是“以我为主，他为我用”；二是“以他为用，他我结合”固笔者认为，而多元智能理论是西方文化的产物，印刻着西方文化的烙印，更何况它本身的科学性与合理性还存在着问题。从前面也可以看出，多元智能理论基于的理论基础具有抽象人性论特征，本身存在着局限性。如果把多元智能理论作为素质教育的理论基础，则与我国长期以来所推行的素质教育的理论基础是有着根本差异的，其导致的结果也会出现根本的差别，这样就会从根本上不利于素质教育的全

’。

面实施。

∞沈致隆，【美】加德纳：《多元智能理论在中国与世界的现状和未来》，《全球教育展望》２００７年第１期。

。【美］Ｊｏｅ．ｋｉｎｃｈｅｌｏｅ．著，霍力岩，李敏谊等译：《多元智力再思考：译者的话》，中国轻工业出版社２００４年版，第８页。一２８

两南大学硕十学何论文四、素质教育理论基础应该是人的伞面发展理论’

四、素质教育的理论基础应该是人的全面发展理论

由于多元智能理论本身的理论失误，它对素质教育的实施与全面推进不可能取得突破性进展。同时，我国实施素质教育，就是贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动与社会实践乡结合，培养德智体美全面发展的社会建设者和接班人，具有明确的“社会主义’’方向性。若以多元智能理论作为素质教育的理论基础，而不坚持人的全面发展理论是素质教育的理论基础，那如何体现教育为社会主义现代化服务呢？因此，必须峰持以马克思主义教育思想为指导，认真贯彻党的教育方针，坚持人的全面发展理论，才能在真正意义上全面推进素质教育的实施。

（一）素质教育的指导思想是马克思主义教育思想

马克思主义教育思想不仅包括马克思的教育思想，还包括恩格斯、列宁的教育思想，以及毛泽东、邓小平、江泽民等的教育理论等，他们是一脉相承的，都是在不同的时代与国情上基于理论与实践相结合的基础上发展而来的。

马克思没有专门的教育论著，但在他的著作和文章中有很多非常重要而深刻的有关教育的论述。这些论述运用他创立的辩证唯物主义和历史唯物主义的科学方法，对教育问题做了深入而根本性的研究，从理论上解决了一些教育思想中长期混乱不清、是非颠倒的问题。马克思教育思想内容丰富，涉及面广，其主要包括了关于教育本质和职能问题、关于人的全面发展教育问题以及关于教育和生产劳动相结合问题（包括综合技术教育）等等。马克思从其开始从事革命活动起，就对教育问题予以特别关注。恩格斯在《马克思墓前的讲话》中说：“马克思在他所研究的每一个领域……都有独到的发现，这样的领域是很多的，而且其中任何一个领域他都不是肤浅地研究的。＂∞列宁也曾对马克思的教育思想作出评价，他说：“马克思的学说所以万能，就是因为它正确。它十分完备而严整，它给予人们一个决不同任何迷信，任何反动势力，任何为资产阶级压迫所作的辩护相妥协的完整的世界观。”国

马克思主义教育思想是２０世纪初随着马克思主义在我国的传播而开始传入的，对马克思主义教育思想的研究和宣传也是随其而开始的。我国第一部以马克思主义为指导思想的教育专著是杨贤江的《新教育大纲》，它用马克思主义的观点来揭示教育的本质和职能。随后，中国共产党成立后，我党就以马克思主义为指导，为启发和提高工人阶级和劳动人民的政治觉悟，利用各种形式并通过各种渠道开始教育宣传活动。在苏维埃运动时期，毛泽东曾明确指出：“苏维埃文化教育ｏ《马克思恩格斯选集》第３卷，第５７５页。

。《列宁选集》第２卷，人民教育出版社１９６０年版，第４４页。

’‘２９

总方针……在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。＂∞但严格地说，在我国教育理论界系统地、广泛地研究马克思主义教育学说还是在新中国成立后，伴着学习苏联的教育经验逐渐开展而来。新中国的建立为马克思主义教育思想在中国的生长和发展提供了制度性前提，《共同纲领》明确规定了中华人民共和国的教育性质是新民主主义教育，是以马列主义为指导、以新民主义为研究对象是新中国成立伊始中国教育学著作的显著特征。尽管后来随着新一轮．“以俄为师＂浪潮的兴起，发掘、理解马克思主义学说体系所包含的教育思想，运用马克思主义教育思想对旧教育思想进行改造，以及建构自我中国式的马克思主义教育学的努力被“一边倒”的学习苏联社会主义教育学所代替，但这是因为大家普遍认为我们的社会主义性质的生产建设和苏联基本相同，故而在教育建设的各个方面也必须很好地学习苏联。而且，还认为苏联教育学是教育学发展的最高历史阶段，是马克思主义的真正科学的教育学。特别是凯洛夫《教育学》，我国教育界普遍认为它是结合理论与实践的一本巨著，“是我们第一次接触到的用马列主义观点写成的一本教育学”。固一直到１９５６年，我国教育学进入了一个新的历史时期，开始对学习苏联教育学中的教条主义进行反思。但是，对于苏联教育学的不同意见并不是要否定其在马克思主义教育学中的权威地位，反对的是学习中的教条主义。此后，伴着新中国教育方针的逐步形成，我国以党的教育方针政策为指导，试图摆脱苏联式的马克思主义教育学的既成模式，以中国的马克思主义——毛泽东教育思想为纲，建立中国式马克思主义的社会主义教育学。此后，马克思主义教育思想在我国教育领域的反映集中在我国教育方针的表述中。

’毛泽东曾经说过：“马克思主义一定要向前发展，要随着实践的发展而发展，不能停滞不前。停止了，那是老一套，它就没有生命力了。但是，马克思主义的基本原则又是不能违背的，违背了就要犯错误。”＠马克思主义的基本原则是既要坚持又要发展，在坚持的前提下发展，在发展的基础上坚持。那作为马克思主义中的教育教育思想也应如此。当今，我国面临一系列新的挑战，也对马克思主义教育思想提出了诸多挑战。特别是随着十一届三中全会的召开，马克思主义教育思想对我国新形式下的教育提出了新的要求。自２０世纪８０年代前期以来，中共中央在一系列关于教育问题的讲话与文件中，提出了培养素质的要求。１９８１年６月，《中共中央关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“用马克思主义①千焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社１９８８年版，第４２８页。

。浦熙修：《访凯洛大院士》，《文汇报》１９５７年１月２２日。

国《毛泽东选集》第５卷，第４１７页。３０

世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。＂这里提出的教育方针，是根据当时我国建设社会主义现代化强国的总目标提出来的，也是总结新中国成立３２年教育的经验教训提出来的。１９８４年春夏之交，党中央领导同志要求广大干部注意研究世界新技术革命与我们的对策，并且明确指出：“要现代化，关键是提高人的素质。’’１９８５年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。’’１９８７年，党的十三大明确指出，教育在提高劳动素质和人才培养上具有重要的作用。１９９３年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》提出，中小学教育“要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。１９９４年，在《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中，明确提出了“素质教育＂的要求。另据中央教育科学研究所蒋国华的研究，我国教育界公开正式提出“素质教育”是在１９８８年。其涵义比较明确的则体现在１９９９年的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其规定“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人’’。但我国素质教育真正作为一种教育模式、教育理念、教育理论、教育思潮，则是在国际国内形势下中国教育改革的必然产物，是贯彻我国新时期教育方针的具体体现，是我国教育发展的逻辑必然。

从马克思主义在我国的传播与发展、素质教育提出的背景可以看出，我国素质教育的指导思想是马克思主义教育思想。当然，以马克思主义教育思想为指导思想，并不是“拉着虎皮做大旗”，也并不是教条主义、本本主义，而是在我国经过理论与历史检验了的。马克思主义教育思想是来源于实践又被实践证明了符合我国国情的马克思主义，它是中国化了的马克思主义，无论什么时候我国素质教育都应该以马克思主义教育思想为指导思想。

（二）我国教育方针厘定了人的全面发展理论是素质教育的理论基础

我国教育方针是根据我国社会发展和人的全面发展需要，在一定历史阶段提出的具有全局性的教育工作的根本指导思想和行动纲领。它是我党和我国教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的制定必须回答为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人的根本问题。新中国成立以来，我国教育方针经历了以下发展：

两南大学硕十学位论文四、素质教育理论基础应该是人的伞面发展理论

１９５６年，我国生产资料所有制的社会主义改造基本完成后，全面转入大规模的社会主义建设时期。为使教育事业适应大规模社会主义建设对人才的急需，我国社会主义教育方针逐步明确提了出来。１９５７年２月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展ｊ成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一重要论述将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针。１９５８年９月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，同时指出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，后来概括为“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”（即“两个必须’’）。这是新中国成立后，在中央文件中首次冠以“教育方针”字样对教育方针的表述。此后，人们将这一方针与１９５７年提出的教育方针结合起来，作为统一的教育方针加以贯彻。１９６１年中共中央召开八届九中全会，通过了对国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的方针，教育也相应进行调整。在中共中央先后批准试行的《高教六十条》、《中学五十条》、《小学四十条》中，重申党的教育方针是：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合，使受教育者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一教育方针，以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以党在特定历史时期的基本路线为政策依据，继承了党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，为我国社会主义教育事业指明了前进的道路和发展的方向。１９７８年全国人大五届一次会议通过的《中华人民共和国宪法》中规定，“国家大力发展教育事业，提高全国人民的文化科学水平。教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”１９８１年６月２７日，党的十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》中，对教育方针作了部分补充，表述为“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针＂。１９９０年１２月３０日，党的十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五＂计划的建议》提出：“继续贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针，进一步端正办学指导思想，把坚定正确的政治方向放在首位，全面提高教育者和被教育者思想政治水平和业务素质。＂而我国教育方针的最最明确的表述是党的十六大中指出：“坚持教育为社会主义现代化建设，为人民服务，与生产劳动与社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”党的十３２

西南大学硕十学位论文四、素质教育理论基础应该是人的全面发展理论七大也对教育作出了重要表述，如“要坚持贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会建设者和接班人。”

教育方针规定着教育目的、教育内容与教育途径。从上可以看出，我国教育方针的表述虽然几经变动，但其基本精神是一致的，都强调培养受教育者德智体美劳全面发展的、具有独立个性的、社会主义现代化的建设者。“坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务＂，谈的是教育为谁服务的问题，其理论基础是马克思主义教育思想中关于教育的社会性质理论；“教育必须与生产劳动和社会实践相结合＂，是马克思主义认得全面发展理论汇总的一个重要原则，是培养全面发展人的途径，其理论基础是教劳结合理论；“培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人＂，这是我国教育事业的总目的，也是人的全面发展理论在中国现阶段教育实践中的具体化，其理论基础是人的全面发展理论。从这可以看出，我国的教育方针不仅考虑受教育者的素质的发展。．也强调社会的需要与制约性。教育是社会的一个子系统，社会系统的各种因素如生产力、生产关系等会对教育产生影响，也必然影响着教育方针的制定。何况，教育离不开人，人离不开社会。就像马克思所说的，人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和。④这一思想是完全与马克思主义关于人的全面发展的思想一致的，都强调个人发展与社会发展的辩证统一，避免了从抽象人性论基础上来强调教育的改革与发展。

（三）素质教育的实质及其基本理念属于人的全面发展理论

、从本文第二部分可知，素质教育的实质是全面发展的教育，其基本理念主要是全体性教育思想、全面性教育理念与教育与生产劳动相结合的原则。从根本上说；素质教育的实质及其基本理念体现了人的全面发展理论。

人的全面发展理论，是哲学、经济学、社会主义学说上的概念，也是教育学上的概念。从理论上说，它不仅批判继承了一般哲学、政治经济学、社会主义学说的历史遗产，而且批判继承了历史上优秀的教育学遗产，如，１８世纪末和１９世纪初英、法等国的唯物主义和空想社会主义者的教育思想，及以德国新人文主义运动的思想。当然，人的全面发展理论并非马克思在论述哲学、政治经济学和社会主义学说时捎带提出来的，也并非引申到教育学或兼有教育学的意义，它是教育实践斗争经验的总结，有相对的独立性。它要解决的是个人和社会的矛盾，而教育学也正要解决个体社会化的问题，二者具有一致性。本文所指的是教育学上的概念。人的全面发展理论为教育学解决了一个根本问题，它规定了社会主义的教育目的和现代教育的基本特征，为社会主义教育的目的和现代教育的基本特征回‘马克思恩格斯选集》第ｌ卷，第１８页。３３

两南大学硕十学伊论文四、素质教育理论基础府该是人的全面发展理论提供了真正科学的论证和根据。

人的全面发展理论创始人从人是“社会关系的总和”出发考察整个社会和个人的发展。在论述人的发展问题上，他们一步也没离开这个主线。还指出，社会关系是一个动态的发展过程，人的全面发展也是一个历史过程。人的全面发展理论创始人把生产劳动这一最基本的实践活动作为打开资本主义社会大门的钥匙，对资本主义劳动过程进行具体剖析来揭示人的片面发展的社会根源和人的全面发展的历史必然性。在马克思、恩格斯看来，一个人不仅有自己的体力和智力，而且有其社会的、阶级的思想烙印和道德观念。还有，一个人的发展取决于其他一切人的发展。一个人不能脱离社会、脱离人群而生活，也不能单独地、孤立地获得发展。因此，人的全面发展理论不仅认为人是作为生产力要素的人，而且是从社会的现实的人的角度来考察人的全面发展问题的。

另外，我们也知道人的全面发展理论，是指个人两身心方面和谐、自由、充分的发展，并且教育与生产劳动相结合是造就全面发展人的唯一方法。它是对人类发展总趋势、总规律进行科学概括的理论，是揭示社会每一成员在广阔的社会活动领域中获得发展的根本方向、条件、规律、趋势的学说。它不仅揭示了人全面发展的必然性、可能性和现实性，而且表明社会主义教育在促进人全面发展进程中的社会适宜性。这一理论既是我国发展经济、改革体制的指导思想，又是指导素质教育的世界观和方法论，是教育改革的指导思想。既然素质教育的实质及其基本理念体现了人的全面发展理论，那么人的全面发展理论理应作为素质教育的理论基础。

西南大学硕十学何论文结语

结语

在当前实施与全面推进素质教育的大背景下，特别是在国际化教育思潮的影响下，素质教育在面对国外的教育理论时，该如何对待？这为研究素质教育的理论基础提供了必要性。多元智能理论是近年来对素质教育影响范围比较广的一种教育思想，由于各种原因，有些学者强调多元智能理论应该作为素质教育的理论基础。那么，多元智能理论能否作为素质教育的理论基础，这与素质教育的健康发展与否存在着根本性的联系。当然，分析批判多元智能理论不能作为素质教育的理论基础，并不意味着多元智能理论对素质教育没有贡献，只是不能从根本上作为素质教育的理论基础，它并不能来指导素质教育的发展。多元智能理论具有其本身的局限性，忽视了社会历史对人的发展的需求与制约性，其实质是一种抽象人性论。

多元智能理论不能作为素质教育的理论基础，而应该坚持人的全面发展理论作为素质教育的理论基础。坚持人的全面发展理论，并不是唯马克思主义观，也并不是教条主义和本本主义，这是由素质教育的实质及其体现的基本理念与人的全面发展理论两方面所决定的。素质教育的实质及其基本理念是全面发展教育，并认为教育与生产劳动与社会实践是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的途径。同时，人的全面发展理论提倡个人的全面、自由、和谐的发展，它在我国是经过了历史实践科学检验了的，是符合我国国情的，它一直是我国教育方针的理论基础，那当然也是素质教育的理论基础。明确了素质教育的理论基础，对当前素质教育的正确实施与全面推进具有指导性的意义，对我国整个的教育发展具有关键性的作用。３５

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毒两南大学硕十学位论文后记后记随着论文的完成，三年的研究生生活也即将结束了，可心里却没有如释重负，内心反而颇感压力。因为论文虽然定稿了，读研生活即将结束了，但在以后的学习和工作中，严谨治学地求学、求真务实地工作、一丝不苟地做人仍不能有任何松懈。回首三年所走过的路，不禁百感交集！尽管如此，此时此刻，心存更多的只有对三年以来一直对我学习和生活上给予信心和关怀的人的感激之情。首先要特别感谢的是我的恩师孙振东教授，这三年来，孙老师时常提醒我们要学会做人，要志向远大，不要目光短浅；总是苦口婆心地劝导我们一定要好好学习，好好做学问；也总似父亲般地关怀我们。在学术上，孙老师严肃认真，实事求是，见解独到，让我们都深感折服。论文从选题到定稿，已经一年多时间了。这期间，从问题的确定、思路的整理、框架的构建到最后的成文定稿，无不饱含着孙老师的谆谆教诲。在关键时刻，孙老师总是能指出论文所存在的“硬伤＂，也总能提出建设性的意见。曾好几次，当自己没有信心继续把论文做下去时，是在孙老师的鼓励与指导下，我才坚持地完成了论文这项浩大的“工程’’。这三年，能有这样一位优秀的老师，是我的荣幸，也是我的骄傲。他的做人态度与治学精神，也将会成为我以后人生道路上一种激励与动力。其次，论文的完成，要感谢开题时提出宝贵意见的唐智松老师、么加利老师、吴晓蓉老师、李姗泽老师、彭泽平老师、冉春老师。各位老师指出了论文题目及论文中所涉及的很多重要问题，对论文的完成具有重要意义。也感谢教育学院所有给我上过课的老师，他们丰富的知识拓展了我的学术视野。＋在西大的求学生活中，还要感谢所有给过我指导和帮助的师兄师姐，感谢一直陪伴我的同门和室友，还有我的师弟和师妹们，谢谢你们给我的鼓励和关心！最后，要感谢我的亲人对我生活上无微不至的关怀与精神上的支持，是他们

的鼓励使我走到了今天！

邹凌

２０１１年３月２５日于西南大学杏园

素质教育的理论基础辨析

作者：

学位授予单位：邹凌西南大学

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