开放30 年的教育学研究

革开放30 年的教育学研究

为开拓教育科学研究视野、规范教育科学研究程序、提高教育研究质量，全国教育科学规划领导小组办公室将不定期选登或编译国内外影响某个国家或国际教育、教学发展进程的教育或心理研究资料，供大家交流和分享。本期刊登的“改革开放30 年的教育学研究”*，是华东师范大学郑金洲教授所著的论文，原载于《教育研究》2009年第3期，供研究者参考。

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改革开放30 年来,我国教育学围绕教育理论和实践问题展开研究,描述教育现象,分析教育事实,解释教育疑难,预测教育未来,形成了一大批有影响的成果,极大推进了教育理论的完善,提升了教育学的学科影响力,促进了教育改革与发展,为教育实践提供了强有力的理论支撑与智力支持。回顾30 年来的教育学研究,可以看到至少在以下几方面取得了较大的进展。

一、教育学基本问题得到深入探讨,一些新的范畴进入研究视野

如果把我国教育学放在过去百年的发展历程中考察的话,不难看出,20 世纪上半叶,是教育学基本概念得到确立的年代,同时也是教育学的一些基本问题得到关注的时代。在这一时期,教育学呈现出初始形态,一些基本概念虽然出现了,但并未进行鞭辟入里的分析;一些基本命题虽然提及了,但并没有进行入木三分的探讨。改革开放30 年来,经济社会的发展和教育面临的挑战,使教育学的基本问题有了深刻的实践背景,教育学的基本概念得到前所未有的实践反映,从而也为这些问题和概念的研究提供了广阔的空间。

在这期间,20 世纪80 年代关于端正教育思想的讨论,教育本质的争鸣,教育与人的发展的论争,教育理论与教育实践关系的辨析,传统教育与现代教育的分野,90 年代围绕教育起源展开的讨论,就教育学逻辑起点提出的不同看法,在教育价值观上进行的论辩,21 世纪初针对教育是否存在本质规定、创生中国教育流派所需条件、中国教育学走向等进行的分析,都使得教育学的基本概念和问题得到深入研究,同时使教育学界形成浓郁的辩论之风、争鸣之气。一些问题的讨论逐渐走向深入。

关于教育本质,20 世纪70 年代末到80 年代,有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”,90 年代有“产业说”、“非产业说”,21 世纪初有对“反本质说”的思考,这些研究深化了对教育本质和教育功能等问题的认识,为确立教育在经济社会发展中的战略性、基础性、先导性地位提供了理论依据,为教育的改革与发展提供了相应的理论基础。

关于教育与人的发展,20 世纪80 年代主要围绕影响人身心发展的因素进行探讨,出现了遗传、环境、教育的“三因素论”,在“三因素”基础上增加人的主观心理因素的“四因素论”,添加“反馈调节”因素的“五因素论”,认为多因素综合发挥作用的“综合因素论”,以及将影响人发展的因素分为可能性因素和现实性因素的“两层次论”; 80年代末90 年代初开始,这一问题的研究延伸为对教育中人的高度关注,提出人是教育的出发点的命题,进而体现为主体教育的勃兴,体现为对教育人文性、人文教育的关注,在教育实践界产生较大反响;21 世纪初,更是明确提出以学生发展为本,把学生看做是活生生的生命个体,富有主动性、差异性,有无限的发展空间和潜在可能。“人”在教育视界中的变化,使学生的主体性日益得到确立,生命价值日益得到彰显。

关于教育学的学科发展,20 世纪80 年代初,教育学学科发展是以逻辑起点的探寻为特征的,当时研究者之所以将教育学逻辑起点纳入研究视野,其主要原因就在于对教育学体系的不满,试图通过逻辑起点的寻找明确教育学的体系建构。当时,出现了将某一活动(如教学、学习、知识授受、传播、交往等) 作为教育学逻辑起点的“活动起点论”;将某种关系或矛盾(如教育者与受教育者的矛盾、社会发展与人的发展的关系) 作为教育学逻辑起点的“关系起点论”;将教育活动中的某一组成部分或要素(如受教育者、人的素质、现实生活人) 作为教育学逻辑起点的“要素起点论”;将教育活动或教育学所表现出的属性(如培养目标、教育与学) 作为教育学逻辑起点的“属性起点论”。虽然这场论争并没得出确切的结论,但无疑激发了研究者对于教育学学科建构的兴趣。90 年代,教育学逻辑起点的探讨转化为元教育学讨论,研究者在元教育学的大背景下,梳理中外教育学史的脉络,阐释教育学的构成部分,挖掘教育学的属性。在讨论中,也出现了教育学是否终结的不同声音。21 世纪初,这一讨论进一步转化为建构教育学体系的努力,尤其是一些研究者致力于进行教育学理论的原创。他们大多认为,原创性教育学指以本国教育发展需要和问题为研究的本源,通过各种不同手段获取原始性素材或作原始性研究,进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论。

这些讨论,澄清了对教育学中一些基本概念和问题的认识,为后续的教育学研究打下了坚实基础。

除延续原有教育概念和问题的研究,过去30年间,在教育学研究的视域内,伴随着教育实践的发展,还出现了一些新的范畴,如素质教育、教育公平、学校内涵发展、校本、新课程、教师专业发展、教师实践智慧、公民教育、主体性教育、人文教育、案例教学、行动研究等。这些范畴的出现,大大拓宽了教育学的研究疆界,构筑起了教育学概念的新体系,支撑起教育学的新大厦。同时,大大深化了教育实践问题的研究,提升了教育实践的质量与水平。如素质教育,从无到有,从含义不明确到日益清晰化,为教育改革与发展指明了方向;教育公平作为社会公平的一个重要组成部分,随着研究的深入,成为办人民满意教育的一个重要着眼点；“校本”迄今已形成了一个庞大家族,校本课程、校本培训、校本管理、校本培训、校本研究、校本评价已在学校发展中发挥着日益突出的作用,而校本研究在其中功不可没;教师专业发展是在过去30 年间受到高度关注的领域,这一领域的研究直接带来了教师角色的调整,实践行为的转变,师生关系的转型,课堂教学形态的转换。凡此种种,不一而足。

二、教育学分支学科架构基本成形,课程论异军突起

教育学从产生之日起,就蕴含着分支学科的诸多萌芽。20 世纪上半叶,我国教育学分支学科就已出现,教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、教育统计学、比较教育学、教育生物学、教育行政学等都有相关著作出现,并被列入大学教育系科的基本课程。进入70 年代末以后,随着信息化的发展,随着学科综合化趋势的日益明显,教育学分支学科也呈现出前所未有的新态势,各分支学科争奇斗艳,色彩纷呈,教育学研究进入分化与综合相结合的新阶段。

按照相关研究,教育科学分支学科大体可分为两类:一是以教育活动为研究对象的学科,二是以教育理论为研究对象的学科。第一类又分成三种方式,一种把所运用的学科———哲学或经济学或心理学———作为一种理论分析框架,它们所研究的对象就是通过这些框架所观察到的那部分教育现象,如教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育社会学、教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等;另一种所运用的学科是以一种具体的方法为特征,例如比较教育学、教育史学、教育未来学,或具有工具性,例如教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学;还有一种综合运用多门学科的解释或成果来解决教育的某一相对具体的问题,带有较强的可操作性,这类学科有课程论、教学论、教育管理学、教育技术学、教育规划学、教育卫生学等。第二类学科是在第一类学科的基础上产生的,是第一类学科发展“自我意识”产生的标志,如教育学史、元教育学。在笔者看来,在第一类分支学科中,还存在第四种方式,也就是按照教育研究领域所派生出来的学科,如按照教育阶段,分化出的学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学;按照教育类型,分化出的成人教育学、职业技术教育学、终身教育学、家庭教育学、军事教育学、领导教育学等。

在过去的30 年,教育学研究对以上两类5 种分支学科都有所涉及。总体来看,传统意义上的分支学科,如教育哲学、教育管理学、教育经济学、教育心理学、教育社会学、比较教育学,受到的关注程度仍较高,研究者围绕这些学科所进行的研究也较为深入,产生的成果也较多。一些先前极少纳入研究者视野的学科,也开始崭露头角,逐渐成为观察和分析教育问题的一个视角,如教育政治学、教育法学、教育人类学、教育生态学、教育文化学、教育伦理学、教育美学等。在此期间,瞿葆奎主编了《教育科学分支学科丛书》,该套丛书由人民教育出版社出版;江苏教育出版社组织出版了《当代教育新理论丛书》。这两套丛书集中反映了我国教育学分支学科研究的概况,为教育学分支学科描绘了一幅全景图。福建教育出版社出版的叶立群主编的《教育学丛书》,从教育阶段和类型的角度勾勒了教育学分支学科,这套丛书兼顾普及与提高两方面的需求,对推进教育学分支学科建设有着不小的助益。在教育学各分支学科中,尤其是“内源性”分支学科中,过去的30 年间,课程论从教学论中分化出来,异军突起,一枝独秀。课程与教学是教育实践中关系极为密切的两个领域。以往,我国教学理论深受凯洛夫主编的教育学的影响,对课程的理解局限于教学内容领域,课程论是作为教学论的一个组成部分而存在的。新课程改革的政策背景,一线中小学的迫切需要,以及国际范围课程论成为“显学”的大势,促使课程论在教学论中分化出来,成为教育学的一个独立分支学科,并走向兴盛。陈侠的《课程论》(作为我国第一本课程论专著,由人民教育出版社1989 年出版) 、钟启泉的《现代课程论》(上海教育出版社1989 年首版,2003 年修订版) 、廖哲勋的《课程学》(华中师范大学出版社1991 年版) 、施良方的《课程理论———课程的基础、原理和问题》(教育科学出版社1996 年版) 等,促进了课程论学科的自立。

三、教育学理论基础进一步扩展,复杂科学受到关注

教育学的理论基础一向有“三大支柱”之说,即教育学是建立在哲学、心理学和社会学的基础之上的,一定程度上是从这三个学科吸取营养形成自身的研究领域的。过去30 年间,研究者一方面认识到教育学需要从教育理论和教育实践活动中确立独特的研究对象,构建自身独立的理论体系,从教育的自身内部寻找发展的内驱力,另一方面也意识到教育学具有较强的还原性质,许多概念、范畴、命题可以还原为其他学科,需要借助于其他学科的发展来滋养自身。在这种认识的推动下,研究者在致力于建构自身学科特有理论的同时,也高度关注扩展相关学科的理论基础。

哲学、心理学和社会学作为传统意义上的教育学理论基础,仍受到高度关注。研究者对马克思主义哲学与教育以及教育学研究之间的关系作了深入探讨,出版了一些研究马克思主义教育思想的理论著作。同时,几乎哲学上任何新流派,都会在教育研究上有所反映。20 世纪80 年代对存在主义、永恒主义、要素主义、结构主义等哲学流派主张进行引介,并对相应的教育问题进行探讨。90 年代现象学、解释学、分析哲学兴起,教育学将其作为分析教育现象或矛盾的“利器”。21世纪初复杂科学的引入,改变了教育学研究中对人以及活动的立场和看法。心理学与教育学的联系也愈发密切,不只是心理学的诸多流派,如认知主义心理学、行为主义心理学、结构主义心理学、多元智能理论,会导致教育教学实践行为的一系列变化,而且心理学的各分支学科,如发展心理学、社会心理学、教育心理学、心理咨询等,也对教育实践起着重要的指导作用。社会学在过去30年发展迅速,无论是国外还是国内,都有着不少研究成果,涌现不少流派。教育学研究及时反映了这些研究,社会学中的功能理论、冲突理论对教育实践中班级建设等有着不少启示意义,批判理论对教育实践的功能定位也有着一定的启发。

管理学、政治学、经济学、法学、生态学、人类学、文化学等作为教育学理论基础的“新势力”也令人关注。这些学科为教育学研究提供了一个又一个新视角,将先前教育学关注较少的问题或现象纳入研究范畴,开启了教育学研究的新空间。管理学的引入,促成了教育管理学的成熟,也使得教育管理学、教育行政学、教育领导学的边界日益清晰,同时管理学成为学校改革与发展的理论指导,成为班级管理实践的理论依据。政治学在30年前的教育学研究中几无立锥之地,当教育与意识形态合二为一时,政治学也就没有了指导教育实践的余地。过去30 年间,政治学介入教育研究的领域,分析教育中的政治现象或问题,阐释教育决策背后的政治学主张,揭示教育制度或教育过程的政治功能,为教育学研究打开了一扇新的窗户。伴随教育本质、教育功能等问题的争论,经济学在20 世纪80 年代初进入教育学领域,它研究教育在经济增长中的作用,分析教育上的经济投入和产出的一般特征,探讨教育资源的配置及其利用效率等,大大拓展了教育学的疆域。依法治国方略的提出,依法行政的客观需要,都促使法

学逐步渗透到教育学之中,研究教育中的法制问题,透视学生、教师、学校等教育法律关系主体的地位、权利和义务等,使教育学呈现出“法学”韵味。

生态学、人类学、文化学等也在近年对教育学研究产生越来越大的影响,生态的眼光、人类学的视野、文化的立场,正在成为观察教育的基本方式。

在各种理论基础中,复杂科学对教育学研究指导作用不容忽视。20 世纪80 年代,信息论、控制论、系统论作为新科技革命的支撑性理论,在教育界引起强烈反响,不少研究者从“三论”入手分析它们对教育科学的意义。90 年代,系统科学有了新的发展,出现了相对控制论、信息论、系统论“老三论”的“新三论”,即耗散结构论、协同论和突变论“, 新三论”对自组织程度较高的复杂系统具有较强的解释功能,尤其适宜于说明和分析相关的教育活动。20 世纪末21 世纪初,在“新三论”基础上发展起来的复杂科学或称复杂性科学被引入教育学领域,在教育研究中产生了一场思维方式的“革命”:一是提供了分析教育系统的新原理,研究者可以运用既有的复杂科学原理来解释教育系统的复杂性;二是提供了研究问题的新思维,促使研究者从线性思维转化到非线性思维,从还原性思维转化到整体性思维,从实体性思维转化到关系性思维,从静态性思维转化到过程性思维;三是提供了重建教育研究方法的新契机,研究者从系统的复杂性研究中汲取资源,探寻一些与教育系统复杂性相适应的特殊方法。进入新世纪以后,复杂科学作为教育学研究方法论的基础地位日趋巩固,一些研究者对教育基本特征的把握,对教育价值观的分析,对教育中师生关系的认识,以及对课堂教学行为等的考察,无不打着浓郁的“复杂科学”烙印。

四、教育学研究与教育实践的双向互动关系逐步形成,教育学咨询服务功能加强

改革开放之初,关于真理标准问题的大讨论,激起了教育理论界对当时教育学状况的检视,教育学不能指导教育实践的问题开始凸显出来。究其原因,有不少人认为是教育学研究脱离了中国的教育实践。因此,这一时期的主要问题是如何从中国的教育实践中汲取理智的资源,建构适合中国国情和教情的教育理论。至于教育学如何走向教育实践的问题,人们的认识尚停留在“自明性”的阶段,即认为凡是正确的教育理论,就能指导教育实践,因此首要的任务还是建立正确反映教育实践的教育理论。

20 世纪80 年代末以来,人们开始意识到教育学走向教育实践的复杂性。一方面,教育学与教育实践之间存在着某种距离,另一方面,不同性质的教育学研究与教育实践之间的距离是不同的。因此,教育学研究往往不能直通教育实践,而必须通过某种中介或转化,才能达到指导教育实践的目的。在这种观念下,不少研究者着力分析教育学内部存在的各种知识或理论类型,进而提出不同类型的知识或理论向教育实践转化的机制和策略。

然而,许多研究者在参与教育实践活动的过程中,逐渐发现教育学之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。尽管研究者提出了各种指导或转化的策略,实践第一线的教师仍对教育学的指导效应不甚乐观,甚至有不少人对之产生抵触情绪。这就迫使研究者重新考虑教育学研究与实践的作用方式。其中,一个重要的变化是视角的转化,即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为,过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用,主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中,忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征,漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性,以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说,它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。那么,怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来,把教师的公共知识与个人知识协调起来呢? 为了解决这一问题,研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系,如有人摒弃二元论思维,强调教育学研究与教育实践的

双向滋养关系; 有人在质疑“指导说”的基础上,把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”, 等等。二是侧重分析教师实践的个人特征,如有人广泛汲取波兰尼的认识论,探寻教师个人知识的样态; 也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学,开掘教师的实践智慧或教育智慧,等等。此外,像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念,无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。

虽然对教育学研究与教育实践关系的认识不同,对教育学研究向教育实践转化的中介、机制等的理解不同,但随着研究者对教育学学科应用性质的确定,教育学研究正在高度关注教育实践,教育学研究者大多在重新定位自身角色,由单一的知识型研究者转化为实践型研究者,从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者。从现在来看,教育学参与实践正在形成新格局,教育学研究与教育实践的联系已形成三条基本途径。一是进行决策咨询。一些重大教育决策出台,一些地区教育规划的制定,一些教育行政部门重大举措的提出,常常通过课题研究、专家研讨、集体攻关等形式,反映教育学研究者的智慧,新课程改革是其中典型的例证。二是指导学校具体实践。近年来,众多的教育学研究者开始深入学校第一线,对学校改革发展中的问题进行把脉问诊,对校本课程、校本培训、校本教研、校本管理提出各种建议,对教师专业发展、师生关系调整发表意见,对课堂教学做出评论,同时,也注重将自己的研究成果运用于学校实际,在学校场域中进行验证、修改、完善。三是提炼基层学校的实践智慧。教育学研究者与

中小学教师及其他教育实践者一道,构成研究共同体,在为教育教学第一线工作者的认识活动和实践活动提供理论支持的同时,也日益注重概括提炼实践中出现的新智慧、新经验,注重从中捕捉具有普遍性、一般性的做法,注重将感性经验上升到理性认识。

当然,教育学研究者在关注实践、参与实践的过程中,也深刻认识到,不能对教育学研究与教育实践作庸俗化的理解,不能把教育实践看做是判定教育学效用的唯一标准。倘若把教育学的功能仅仅定位在“用”上,局限于附属“实践”的地位上,就不可能认真对待它之于教育实践的批判功能。而且,从“实用”的角度来看,许多带有形而上学色彩的教育理论是没有(实践) 价值的,然而这些理论是不能轻易否弃的。正如英国学者迪尔登(R. F.Deardon) 告诉我们的,“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助,这是一个真问题;而教育理论是否能够提供帮助,这只是一个假问题。”

五、教育学研究国际视野逐渐开阔,本土教育理论流派呼之欲出

如果从1901 年王国维在《教育世界》引介日本教育学说算起的话,我国教育学至今已有了百余年的历史。在这不算太长也不算太短的历史进程中,我国教育学研究一直有着明确的发展线索与路径。比如,20 世纪的前半个世纪,多是将西方尤其是欧美的教育学说作为蓝本,虽然也有国人自己的创造,但总体上是“师承”西方的;新中国成立初期,多是学习效仿苏联的教育理论,尤其是将凯洛夫教育学作为榜样,教育学者做的较多的是对凯洛夫教育学的解读和诠释;1957 年后,致力于建设中国自己的教育学,但教育学并没有像预期的那样“成型”;改革开放之初,着力恢复对苏联教育学的学习,苏联教育学家赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、马赫穆托夫的课的学说、维果茨基的最近发展区理论等多有引入,苏联教育实践流派,如合作教育学也在国内有着较大的影响,同时也大力拓展对西方教育学说的探寻。布鲁纳的发现学习、布卢姆的掌握学习、加涅的学习条件以及各种教育哲学流派,都在教育学中占居较为重要的地位,成为教育学者观察了解西方教育学的基本载体。

20 世纪90 年代,情况开始产生变化。苏联解体、东欧剧变,政体的变化,使得苏联的学术体系风光不在,独联体国家包括俄罗斯在内,很少再出现有世界范围影响的教育学说或教育流派,我国教育学从俄罗斯等独联体国家能够借鉴的东西日趋减少。20 世纪末开始,教育学研究开始进入大规模学习借鉴西方特别是欧美国家时期,欧美国家的教育著作被大量引介,一些在欧美刚出版的教育著作在很短的时间内就会出现中译本 ,一些学校和地区尝试性地引进西方的某一教育流派改革自身的教育实践,建构主义、多元智能理论等在中国都有了自己的“试验田”。在运用西方教育理论研究和分析中国教育实践的过程中,不少研究者形成了这样的共识:中国特定的文化传统,特殊的国情,富有自身特点的教育管理体制,都决定了西方的教育学无法切实解决中国的问题,只有借鉴人类一切有益的研究成果,扎根本国的教育土壤,紧紧跟踪中国教育特殊的研究域,才能使教育学理论真正为教育实践改革与发展服务;对中国教育真正具有引导力的思想,最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中,最宝贵的资源在于作为思想者的研究者自身,在于研究者的本土实践,所形成的理论最终也须具有“中国话语”的特

征。处此情形,中国教育学流派逐渐提上议事日程。

近年来,一些研究者高度关注教育学派创建,对教育学派的含义、创建条件、创建方式等提出自己的看法。有研究者认为,教育学派是以某种新学为精神支柱的,反映的是一定历史时期的时代精神;是在教育学学科内出现的分别持有不同观点,具有不同教育学术传统的学派。也有研究者提到,教育学派的创生要以制度安排为必要条件,包括学派学习与训练的制度安排,学派研究的制度安排,交流沟通的制度安排,贯穿这些安排之后的是宽容意识、批评意识、独立意识、整合意识、现实意识和学术史意识; 要确立教育学派建设的实践路向,开展基于中国立场、反映中国问题、凸显中国风格、汇聚中国经验的教育学学派研究,开展引导政府教育政策、影响公众教育观念、提升教育实践工作者思维水平、思想观念和生存质量的教育学学派研究,开展表达教育学者及其共同体的教育信念,凸显个体精神生命和教育价值理念的教育学派研究。

显然,对教育学派创立意义、条件等的研究本身并不是目的,其用意在于创建学派自身。进入新世纪以后,不少研究者致力于创建中国本土教育学派,学派的一些特征正在逐步呈现出来。在各种创建学派的努力中,有几个关键词语是研究者屡屡提及的:生活、发展、实践、生命。未来的中国教育学派也极有可能围绕这些词语诞生。比如,有研究者提出要创生发展教育学,提出发展教育学的诞生,源于教育学对整个世界和中国社会发展中的现实问题及其所引发的深入思考,是教育研究对于社会发展的一种实践关怀意识的具体体现,是着力于研究、反思由于社会发展所引发的社会问题、教育问题及其解决的策略以及如何自觉和主动地通过教育自身的变革去推进社会健康、和谐发展。有研究者明确提出创建生命实践教育学派的主张。这一学派的基本观点是:生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义;生命的精神能量是教育转换的基础性构成,教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量生成的过程;师生主动、积极地投入学校各种实践,是学校教育成效的基础性保证,是人的发展的重要内在保证,也是人的生命特征的本真体现。对于这种创建学派的努力,也有不同的声音,有论者认为,创建学派并不是追求学问所必须的;有论者认为,现在过多的执著于生命实践教育学派的创建并不适宜。

六、教育学教材体系多姿多彩,一统的教育学教材面貌不复存在

教育学教材一定程度上是教育学研究成果的集大成者,概要性地反映一个时期教育学的发展水平,体现教育学基本概念、基本命题、基本问题的研究状态。改革开放30 年间,我国教育学教材大体走过了20 世纪70 年代末的复归,80 年代的发展,90 年代以后的改进三个发展时期。

20 世纪70 年代末,随着教育战线上拨乱反正的深入,教育学教材从十年动乱中归来,动乱以前编写的教育学教材得以出版,代表性的是人民教育出版社1979 年出版的刘佛年主编的《教育学》。该书“前言”中说:“稿子是十多年以前写的,现在看来,许多内容已经陈旧,理论上也存在着不少缺点和错误。”并“殷切期待不久就有较好的教育学教材来代替这本旧作。”

这种“殷切期待”真的“不久”就转化成了现实。20 世纪80 年代,教育学教材蓬勃发展。根据瞿葆奎教授的统计,整个20 世纪80 年代出版的教育学教材共计106 种,特别是1986 —1989 年间,出版77 种,平均每个月全国会有两个版本的教育学教材问世。这些教材涵盖不同层次,面向不同对象,教材体系初步完备。其中有3 本影响较大,一本是王道俊、王汉澜主编的高师本科公共课教材《教育学》,该书是在华中师范学院、河南师范学院、甘肃师范大学、湖南师范学院和武汉师范学院5 所院校协作编写的《教育学》基础上完成的,由人民教育出版社1988 年出版第1 版,1989 年出版第2 版;一本是南京师范大学教育系编的高师教育系专业基础课教材《教育学》,该书1984 年由人民教育出版社出版;一本是顾明远、黄济主编的中等师范学校教材《教育学》,由人民教育出版社出版,1982 年第1 版,1987 年修订出版第2 版。这些教材就内容体系而言,并没有太大的差异,都涉及教育学的对象与方法、教育的概念或本质、教育与社会的关系、教育与人的关系、教育目的、学校教育制度、课程、教学、德育、美育、学校管理等内容,只不过编排方式上有所不同,学术观点上有所区别。

进入20 世纪90 年代以后,研究者编写教育学教材的热情锐减,问世的教育学教材远不如80年代“丰富”,其原因大概一是80 年代的教育学教材编写与出版过于繁杂,一定程度上过度释放了教育学教材编写的能量,“透支”了教育学研究的智慧;二是80 年代编写的上述三本教材有着较为广泛的影响,其他版本很难与之“分庭抗礼”;三是教育学教材尚没有真正解决80 年代末所提出的几个关键问题:教育学教材的较合理的教学目标是什么? 教育学的教学是否能包揽师范生爱教和会教? 究竟应该怎样理解教育领域中的理论与实践、规律与政策、逻辑与历史、批判与继承等之间的关系? 教育学教材改革与建设的出路在哪里? 90 年代以后的教育学教材总体上处于探索与改进的阶段,一些研究者在编写上作了不少新的尝试,比如,叶澜主编的1991 年由华东师范大学出版社出版的《新编教育学教程》,立足于师范生所必需的教育学学科修养,将教材分为三编:学校教育功能论,学校教育模式论,学校教育活动论。袁振国主编的由教育科学出版社出版的《当代教育学》(该书1999 年出版, 2004 年修订再版) ,着眼于不仅告诉学生是什么,怎样做,更希望启发学生为什么和怎样思考,将全书分为上中下三篇,上篇是教育学的基本内容,介绍教育的整体状况,中篇以教育与人的发展的关系、现代学生发展观为起点,讨论教学的全过程,下篇是教育学的提高内容,就教育与社会发展关系的主要方面进行讨论。这一时期的教育学教材,一般都体现出鲜明的特点,不仅是内容框架大相径庭,而且在叙述方式上也有着自身的一些个性,教育学教材“一统江湖”的面貌已不复存在。

教育学教材体系、叙述方式上的色彩斑斓,打破了教育学教材的沉闷局面,反映了教育学研究的一些最新成果,但与此同时也出现了另外一个问题,那就是:作为一门学科,其教材需要有基本认可的概念、范畴、命题、原则、问题作依托,失去这些基本内容,教材的“研究性”、“学术性”在增强的同时,也使学习者有可能因一叶障目而难见教育学“森林”。就此来讲,加强对时下教育学研究成果的提炼、加工,在教育学教材中反映教育学研究的整体水平,增大教育学教材基本内容的“共识度”,成为今天编写教材需要解决的问题。

七、教育学研究方法多元化特征明显,行动研究、叙事研究等走向勃兴

改革开放30 年间,研究者对教育研究方法论进行了较为系统的分析。20 世纪90 年代以前,教育研究方法论意识初步觉醒,研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考,对数学方法在教育研究中的价值以及如何运用数学方法进行教育研究作了初步探索, 对自然科学与教育研究的关系进行了考察,对如何建立教育研究方法体系作了初步的研究。

90 年代后,教育研究方法论的研究走向深入,比如有研究者提出,教育研究方法论应是

一个由多种不同层次的方法构成的理论体系,它主要包括三个层次。有的研究者撰写了教育研究方法论的专著,对方法论问题作出了深入的分析,认为教育研究的方法论体系特征体现在哲学、科学与艺术方法的具体综合上。以方法论研究为基础,过去30 年间,教育研究方法自身的研究也取得了较大的进展,比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等都在教育研究中广为运用。

从方法运用较为突出的特征的角度来分析,教育研究方法大体经历了三个阶段:一是20 世纪80 年代至90 年代中期注重教育研究规范化、科学化,把实验方法作为主要方法的阶段;二是90年代中后期注重教育理论与实践的联系,倡导行动研究的阶段;三是21 世纪以来注重探求教育意义,重视叙事研究的阶段。20 世纪80 年代教育学走向复苏,作为一门科学,研究方法的规范化是体现学科科学化程度的重要方面,由此定量研究也成为研究者关注的重要范式。在这一时期,教育学研究高度重视“实验”,统计、测量这些字眼是教育研究常用的词汇,研究者一方面着力引进国外相关研究成果,分析评判国外教育学家的教育实验思想,另一方面大力对教育实验进行理论探讨,一批有影响的教育实验研究论著问世,同时在全国范围内开展大规模的教改实验,比如整体改革实验。

90 年代中期以后,一种新的研究方法被研究者从西方引入,并迅速风靡开来,成为教育理论工作者和实践工作者共同关注的对象,那就是行动研究。行动研究力图消弭教育理论与教育实践之间的鸿沟现象,将研究的重心降低到教育教学的实践活动,把能够解决教育教学实践问题作为检验研究成果的主要标准,倡导教育理论研究者与教育实践第一线的广大教师共同协作,所有这一切都面对了当时教育理论面临的困境,适应了解决当时教育实践存在突出问题的需要。

20 世纪末21 世纪初以来,教育研究方法由“行动”越来越多地转向了“叙事”。不少研究者大力引介叙事研究,出现了一批叙事研究方面的论著。用叙事描述身边教育事实,用叙述作为研究的主要方式,用事例作为研究的主要成果形式,成为这一时期的主要特征。叙事以意义挖掘为目的,以个体生活的反思与重构为特征,不触及量化分析,也与实验无关,教育研究方法的天平开始向“定性”偏转。

其实,研究方法并没有好坏之分,只有是否适用之别。我国教育学研究中,在某一时期表现出的对某一研究方法的偏好,一方面是适应了当时教育教学面临问题解决的需要,一方面是在对先前未充分关注并运用的研究方法进行“补课”。随着对教育研究方法认识的深入,随着教育教学改革的开展,可以预期,我国教育学研究会逐步打破各方法之间的藩篱,定性研究范式与定量研究范式会高度融合,成为教育学研究中相互补充、相互支持的有机组成部分。

改革开放30 年,我国教育学研究取得的进展是显著的,当然,也还存在着一系列需要关注的新问题,比如如何在学科取向与问题取向之间取得平衡,如何在高度分化的基础上进行更高层次的综合,如何在打破学科边界、实现边界跨越的同时又不断发展壮大学科自身的力量,如何在探寻中国特色教育学理论的过程中保持并增强国际对话的能力,如何在改革创新的同时不中断中国教育学学术传统,如何在教育理论与实践两相结合的基础上提炼出新的教育学智慧。相信这些问题会成为后续教育学研究关注的重点。

★      大力提高教育研究质量

为开拓教育科学研究视野、规范教育科学研究程序、提高教育研究质量，全国教育科学规划领导小组办公室将不定期选登或编译国内外影响某个国家或国际教育、教学发展进程的教育或心理研究资料，供大家交流和分享。本期刊登的“大力提高教育研究质量”，是中央教育科学研究所袁振国教授所著的论文，原载于《中国教师》2008年第7期，供研究者参考。

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改革开放以来，党和政府十分重视教育科研工作，1978年，邓小平同志亲自批示恢复重建中央教育科学研究所（前身为延安时期中央研究院的教育研究室）。30年来，我国教育科研取得了丰硕成果，教育科研能力不断提高，教育科研队伍不断壮大，教育科研人员整体素质不断提高。教育科研成为教育事业又好又快发展的深厚基础和强大动力，成为科学制定教育政策的智力支撑和理论保证。但我们也要清醒地看到，面对我国经济社会和教育事业发展的新形势、新要求、新挑战，教育科研与党和人民的期望还有差距，与小康社会建设及未来发展的新要求还不适应。

在肯定成绩的前提下，下一步中国的教育科研该怎样走？我个人认为核心的工作就是要提高教育研究的质量，构建以质量为导向的教育研究的系统工程。这个系统工程包括以下四个方面的子系统：研究本身、研究导向、研究保障和成果转化。

一、研究本身

提高教育研究的质量最基础的或者最为根本的还是在于研究的本身、研究者的本身。中国有庞大的教育研究者队伍，不仅有5万人左右的专门的教育科研队伍（包括各级教育科学研究机构、师范大学等），而且有群众性的研究队伍。如果全国1200万的中小学教师中有10%的人参与教育研究，那就有120万人；如果这120万人中有10%的人从事教育研究，那也有12万人。这是中国特有的景观。但是研究者必须要重视研究的本身，主要有以下四个方面的内容。

（一）研究动机

研究者首先要思考：为什么要研究？我的研究是为了什么？我写文章是为什么？仅仅是为了毕业？为了找个好工作？为了评职称？如果是这样，这就是科研的异化，教育研究将失去方向！研究者要知道论文仅仅是研究的副产品，不是目的。但是当前教育研究却严重存在这些问题，而且这种状况有一定的普遍性。研究者做研究不是为了国家的利益、不是为了真理、没有了社会的责任和良心，就不可能成为真正的学者。综观历史，被人们所敬仰的学术大师，被人们称为榜样的研究者，他们的研究都是出于对真理的热爱、对科学的追求、对民族的责任感。

（二）研究方法

研究的核心是创新，但是没有研究方法的创新，很难有研究的创新。其实科学的发展史就是方法的变革史，爱因斯坦等人之所以为科学做出了巨大贡献，就在于他们提出了新的研究方法。科学的两个基本特征是可重复、可量化。教育学长期以来不能理直气壮地称为科学，就是它不能完全具备这两个条件。虽然这是由教育学自身的特点所决定的，但是我们必须在教育研究中注重方法，注重使用科学的方法。现在很多的教育研究的成果都是些经验性的总结，这在一定程度上与孔子的《论语》没多少差别，但是孔子要比当代人更有智慧，他的论述更加深刻、精辟。

我认为现在被认可的教育研究的方法有以下几种：历史文献研究方法，实验研究法，调查研究法（包括抽样研究和蹲点研究，后者也称为质的研究、田野研究），电脑模拟。这几种方法任何一个贯彻到底都可以有真正的成果。但是目前的教育研究中很少有能彻底贯彻研究方法的，对研究方法选择没有经过深思熟虑，对选用的方法没有解释。研究者要运用方法真正地开展自己的研究，而不是把方法只罗列在论文中而已。

（三）研究规范

研究需要遵循一些基本的规范。比如，首先要确定研究的问题。一个研究试图解决怎样的问题，如果解决不了问题，也可以提出新的问题，但是不能没有问题。没有问题的研究是不能称之为研究的。其次，研究者一定要做文献综述。关于你选定的这个问题，已有哪些人做了怎样的研究，还有哪些问题要研究、要解决，这些必须查文献。而当今的研究中很多的人在重复前人已有的成果，虽然“真理不怕重复”，但是这样的研究是没有意义的。此外，研究的规范还应当包括概念使用的规范、引用的规范、发表的规范，等等。

2004年教育部已经下发了《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》，这一规范对于保证教育科研工作的健康发展，加强学术道德和学术规范具有重要的意义。

（四）组织形态

长期以来，我国科研领域或多或少地存在着这样的模糊认识：文科搞科研就是个人写文章。在这样的观念下，考核、评价、管理体制也不适合团队研究。虽然近几年来这种观点已经有所转变，社会发展的综合化、社会发展的加速趋势已经要求文科研究实现战略性的转变，实现从个体研究为主向团队协作研究为主的转变，但根深蒂固的个体研究方式目前依然起主导作用。

要从根本上改变这种状态，就必须下大决心，从机制上、从组织形态上，首先是从评价机制上鼓励团队协作研究。目前的评价强调的还是个人论文和著作，将来的评价应当鼓励团队协作、集体攻关。教育研究要形成分合自如、灵活高效的组织形态。事实上，教育研究上取得重大成就的课题通常都不是一个人就能完成的，往往都是团队的力量。

二、研究导向

研究导向对于教育研究的引领作用不可低估，研究导向对于提高教育研究的质量会起到关键性的作用。研究导向主要在两个方面体现：课题的申报和研究成果的评价。

（一）课题的申报

各级各类的课题的设置对教育研究有很重要的导向作用。目前采取的课题申报方式有两种：指南性申报和自我申报。我个人认为除了政治性的、常规性的、数据调查、民情调研可以规划，可以采取指南性的课题申报方式，其他的课题都应当采取自我申报的方式，特别是基础性的理论研究。

科学是不能规划的，这样会失去研究的创新性。社会科学研究有着丰富的历史内涵和个人经验性，研究者所从事的研究与他个人（团队）的学术积淀、学术敏感有着直接的关系。而研究者的知识和阅历是不可移植的，所以采用自我申报的方式更有利于尊重和激发研究者的研究兴趣、研究热情，从而有利于提高教育研究的质量。

（二）研究成果的评价

研究成果的评价对提高教育研究的质量有很重要的作用，评价机制完全可能决定研究的选题、研究的态度。但是如何评价研究的成果这却是一个世界性的难题。学术成果应当受到评价和鉴定，但是学术成果的判定却很难找到一个完全科学的判定标准。现在各个学校都有一些成果评价方式，国家也有一些评奖方式，这些方式都有一些标准、程序和办法，需要我们好好学习、借鉴，总结经验教训。制定教育研究成果的评价标准，做好了将是一件功德无量的事，做坏了将贻害无穷。

三、研究保障

当今的教育研究光靠学者的自身努力已经很难展开，除了团队协作，社会的各个方面都要给予研究良好的保障，进行高质量的教育研究就需要更多的保障。

（一）经费保障

如果说今天还有人认为研究就是靠“一张纸、一支笔”而已，那不是他无知就是在装傻。现代科研某种意义上是钱堆出来的。就像培养体育领域的冠军，我们需要投入资金为他请教练、陪练、加强营养等等一样，教育研究也需要一定的经费保障才能去开展实验、去做深入的调查、去开高质量的研讨会。只有研究的各个环节得到基本的物质保障，研究质量才能得到保障。所以我们要调整科研经费，要加大项目支持力度，而不单是增加科研项目，争取在“十一五”期间出一批高水准的教育研究成果。

（二）社会文明的建设

高质量的教育研究还需要整个社会文明建设的进步。首先需要信息、数据的公开系统，这是一个国家文明的标志之一。只有研究数据、历史档案是公开的、可查询的，研究者依据的资料才是权威的、全面的，取得的研究成果才是可靠的。我们的校长、学者、行政官员应当在有一定程序保障的前提下承担被采访的义务，这样一些教育现象、教育理论问题才能展现在研究者面前。其次要有科研成果发表的保障系统。我们的学术刊物、书籍、论坛、网络都要保证有一定质量。比如，学术刊物要专业化、编辑队伍要专业化，这样才能保证稿件发表的质量。现在的科研论文低水平重复，这是编辑的水平，但更是管理水平的体现。我们要有完善的期刊、图书等的审查制度、质量检查制度。

此外，在现代学术背景下，如何运用和管理网络成为一个新的问题。我们注意到世界上一些重要的学术杂志，它们的电子版销量都超过了纸质版本，面对这样的一些变革，我们的管理手段等也必须做出变革。

四、成果转化

只有研究的成果最终得到转化才能体现研究的质量，这是构建高质量的教育研究系统的一个重要的环节，也是以前比较忽视的一个问题。教育研究人员的产、学、研的意识还比较差，很多科研成果形成之后可能永远都在纸上，并没有发生实际的效用。我们需要改变这种状况，对于不同的研究成果要有不同的转化方式。

比如，对于学术论文，要有一定的引用率、转引率，要看它的影响因子，只有你的思想触动了他人的思想，那么这篇学术论文才得到了转化；政策报告要看有没有被采纳、被应用；科普性的文章、书籍就要看刊登这类文章的刊物和书籍的发行量如何，是否受欢迎；而提出改进实践的教育科研成果，要看它是否能够真正促进、优化教育实践。现代教育研究者要有孔子“入世”的精神，教育研究要加强应用性和实践性。教育研究必须高度关注教育实际，高度关注本国实际，高度重视实证研究，只有这样才能对决策咨询、实践指导、知识普及和舆论引导做出切实有效的贡献。

总之，教育研究工作者必须树立强烈的使命感和责任感，把个人兴趣与国家需要结合起来，更加注重国家需要；把理论与实践结合起来，更加注重实践应用；把个体研究与团队协作结合起来，更加注重团队协作；密切关注国家发展和人民群众的现实需要，以中国教育改革发展的实际为研究的出发点和落脚点，深入教育第一线，获取第一手资料和可靠数据，在教育实践中发现问题、分析问题、解决问题，同时不断丰富理论，提高教育研究的质量。

★ 教育科研动态

☆2009年义务教育阶段学生数学学习质量监测研讨会顺利召开

根据2009教育部工作要点，教育部基础教育质量监测中心将于2009年开展义务教育阶段学生数学学习质量监测指标的修订工作。为此，监测中心于2009年7月5日在北京师范大学英东学术会堂召开了“义务教育阶段学生数学学习质量监测研讨会”。

参加此次研讨会的有：教育部督导办林仕梁副主任、教育部基础教育质量监测中心胡平平常务副主任、辛涛副主任、东北师范大学史宁中校长、西南大学宋乃庆副校长、人民教育出版社刘意竹副总编辑，教育部课程教材中心刘坚研究员、东北师范大学教育科学学院马云鹏院长、北京大学数学学院柳彬副院长、北京师范大学数学科学学院保继光院长及朱文芳副教授、北京师范大学首都基础教育研究院梁威副院长、华东师范大学孔企平教授、国家基础教育实验中心孔凡哲副主任以及其他从事数学教育的学者、知名教研员和特级教师等30多名专家。会上，林仕梁副主任强调了建立国家基础教育质量监测体系的重要性、迫切性及这项工作的重大意义；史宁中校长提纲挈领地指出了数学学习质量监测的几个重要问题；辛涛副主任代表监测中心介绍了义务教育阶段学生数学学习质量监测的基本情况；马云鹏院长介绍了义务教育阶段学生数学学习质量监测的现有研究及理论框架。与会人员围绕数学学习质量与监测的含义、数学学习质量监测指标框架、数学学习质量监测指标与数学课程标准的关系等问题展开充分讨论，达成了初步的共识：

1．学生数学学习质量的含义：我国中小学生通过数学学习所获得的数学知识和技能，运用知识和技能解决问题的能力以及在学习过程中形成的兴趣与态度的状况。

2．数学学习质量监测标准与课程标准的关系：学习质量监测标准应该主要依据课程标准，但还要重点关注数学能力、数学素养。

3．与数学学习质量有关的背景与条件变量也要予以关注并进行监测：包括外部环境——政策、社会、家庭；内部环境——学校（师生比，班额，校本教研）、教师（第一学历，培训，）、课程（教材版本）、教学。

* 该文略去原文的参考文献以及脚注内容。