案例分析常用理论[1]

皮亚杰的建构主义

建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的灌输对象变为信息的加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生学习主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义认为：学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听他人关于这方面知识的介绍和讲解。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容核教学进程就被确定了。

一堂课中的 锚就是一个有待解决的实际问题。

建构主义认为：学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式获得。 教师的作用：在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容和自己已有的知识相互联系。创设情境和提示新旧知识间的线索，帮助学生建构有意义的学习，引导和组织协作学习。提出适当的问题引起学生思考和讨论，在讨论中把问题引向深入加强对知识的理解。诱导学生去发现规律，自己评价和纠正错误。

学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，学生若能顺利解决所给的问题，说明已经达到了学习要求。在解决问题的过程中，学生表现出极大的热情，忙着自己找答案，和同学们协商。

为了支持学习者的主动探索和完成对所学知识的意义建构，教师要在学习者的学习过程中提供各种信息资源，即进行信息资源的设计。建构主义对教师的要求更高了，不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化得教育技术，充分利用已有人类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生宏观的引导和具体的帮助指导。 奥苏伯尔德有意义学习

奥苏伯尔提出的“同化论”体现了外因是变化的条件、内因时变化的依据的辩证思想。他把学习分为有意义的学习和机械学习。有意义的学习条件：学习材料对学生而言具有潜在的意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。 是接受还是发现，是机械还是有意义是划分学习的两个维度。

学习迁移的最主要影响因素是学习对象的共同因素，原有经验的概括水平，迁移知识的技能水平。

为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响。奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者指正式材料学习之前，向学生介绍与其原有的认知结构中的引导性材料应高于正式学习材料，并用学生熟悉的材料呈现。 原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。

下位学习：新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，即下位学习。 上位学习：学习了一个概括性总结的命题，包括了原有认知结构中从属性观念。

“先行组织者”的理论基础是：认知结构是按层次加于组织的，学习者的认知是不断分化的认知组织。

奥苏伯尔德有意义学习给了接受性学习和发现性学习适当的、中肯的较为科学的评价。学习是否有意义决不是决定于学习的外在形式，关键是看是否满足有意义学习的条件。学生要有有意义学习的心向，主动的将所学的知识和旧知识发生联系，提供的引导性材料能进行新旧

知识的联系。

要想进行有意义的学习，简单而有效的策略是：不断分化和综合贯通。

不断分化相当于循序渐进，要根据认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序。对知识进行由上位到下位、由一般到个别的纵向组织。

综合贯通相当于融会贯通，即从横的方面加强教材的概念、原理、章节间的联系，消除已有知识间的矛盾和混乱。

情感教学理论

情感是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。具有较大的稳定性和深刻性。 情感是基本的动机系统，是对动机和生理驱动力的放大作用。一个带着积极情感学习课程的人应该比那些缺乏感情、乐趣或兴趣的学生学习更加轻松迅速。情感是联系师生心灵的桥梁，是激发学生学习情绪的动力。知识往往通过情感这个媒介才能更好的被学生接受。

情感的动力功能即情感对个体行为具有增力或减力的效能，情感的强化功能是对动机行为的维持或改变发生作用。情感的感染功能；情感的调节功能。适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，不适当的情感产生消极的瓦解作用。

加涅的教学设计理论

加涅的教学设计原理：根据不同的学习结果类型设计不同的学习内部条件，并相应安排学习者的外部条件。教学活动是外部刺激影响学习心理活动的过程。

九段教学策略：

1、引起注意 接受神经冲动的模型 2、告知学习目标 激活监控模型

3、回忆相关知识 从长记忆提取相关知识进入工作记忆

4、呈现刺激材料 形成选择性知觉

5、提供学习指导 进行语义编码

6、提供练习的机会 激活反应组织

7、提供反馈 建立强化

8、评估学习者的表现 激活提取和促进强化

9、促进记忆和迁移 为提前提供线索和策略

任务驱动法：创设教学情景、确定问题（任务）、分析任务并提出问题、解决问题、学习效果评价。

布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的认知结构学习理论以研究知觉和思维方面的认知学习为主。基本内涵包括，知觉与归纳理论和概念获得理论。知觉与归纳理论布鲁纳认为学习的三个过程习得信息、转换和评价几乎同时发生过程。布鲁纳认为学生不是被动的学习知识接受者，而是积极的信息加工者。他认为知觉的过程涉及四个相继的步骤。初步归纳、受索线索、证实检索、结束证实。概念获得理论，布鲁奈认为概念是思维过程的核心。帮助学生有效的习得概念是学校教育的基本目的。学习得实质把同类事物联系起来，组成有一定意义的结构。教学目的使学生获得一定水平的概括能力，在头脑中形成该学科的基本概念、思想、原理构成的知识结构。

将观察贯穿于整个知觉过程中，知觉过程的四个环节，初步归类、搜寻线索、证实线索和结束证实，学会用多种感官进行观察。

强调认知结构即学习编码系统在学习中的作用，也强调学习要掌握学科的知识结构，即掌握基本概念和基本原理。教师的作用要形成学生能够独立探究的情景，而不是现成的知识提供者。机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速的作出总结性结论是从事任何一项工作的思想家极

其珍贵的财富。

弗拉维尔元认知理论

元认知是指个体以自身认知活动为对象的认知，是对个体认知活动的自我调节、自我意识、自我体验、自我监控，即对认知的认知。

元认知分为：认知知识和认知规则。认知知识：关于自身思维过程的知识及何时何处运用习得策略的知识。

认知规则：计划、评价、监控

元认知两个重要的功能：意识性和调控性。

认知策略适用于内容或信息，而元认知策略则适用于人们的思维过程。

培养学生创新和批判性思维，要从元认知的策略出发，通过反思、质疑等心理活动提升学生的元认知能力。

元认知策略：

计划策略---学习目标、预读材料、学生待回答的问题及如何完成学习任务。

监控策略---对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试监视自己的时间速度。 调节策略---找出偏差，修正目标。

成功的学生自己会设定活动目标、获取相关信息，选择一定的方法并预测完成时间和结果，必要时组成学习小组，以及使用其他各种方法。

运用元认知策略培养反思精神：没有向学生直接呈现实验步骤，按部就班的做，而是给学生一定的计划空间，不至于将课堂实验变成一项模仿。

运用元认知的监控策略营造质疑的民主氛围。运用元认知的调节策略培养质疑能力。

在科学探究过程中，如果学生能够勇敢的对自己思维定势和思维过程进行质疑和反思，在探究中意识到自己认知能力的优势和不足，在随后的学习过程中，以最佳的认知策略加以调整和纠正。

维果茨基最近发展区教学理论

维果茨基强调教学应走在发展区的前头，提出最近发展区的思想，明确儿童两种发展水平，一种是现有的发展水平，一种是可能的发展水平。对于学习的过程，他认为学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会支持和促进作用，有效学习的关键是学习者和中介人的交往互动的质量。

预测潜在的发展区域，将教学准确的指向最近发展区，层层递进，穿越最近发展区，实现知识建构和思维的发展。

多层次小步骤释疑，引导突破最近发展区，搭建脚手架，组织协作交流、借组他人思想实现自我创新。

巴班斯基的最优化教学理论

在形成知识、技能、技巧和某种个性特点方面以及在提高学生教育水平方面，取得可能达到的最好效果

师生花费最少的时间，取得各项预定的效果。

以可允许的精力花费，在限定的时间内取得预定的结果。

根据这些标准，巴班斯基提出实现教学过程最优化的措施：

教学内容的优选，课堂教学结构的优化，教学方法和手段的优选，教学速度的优化。

教学内容的优选：具体到一堂课，就是要选择最能体现教学目标的教学活动作为课堂的主要任务来完成。

课堂教学结构的优化：是指对课堂各个部分按既定的目的进行合理的安排。先后、详略、轻

重、时间安排、顺序安排。

教学方法最优化，合理组合。提问、讨论、研讨、讲授、演示

教学速度最优化：选择和设计实验用具；实验方案的选择。

加德纳与多元智能理论

加德纳的多元智能理论把人的智能分为8类。语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、视觉空间智能、自然智能、人际交往智能、自我认知智能。

多元智能理论要求我们改变传统的评价观，要从不同的视角、不同的层面看待每一个学生。 教学初诊断性评价：收集以往资料、组织课堂讨论、进行学生观察、检查学习成果，进行简短的交流。

教学中形成性评价：观察学生活动，询问推理问题，关注学习事件，布置特别作业。 教学后总结性评价：书面测试、科学记录。

多元评价内容采用多元评价方法促进多元智能的发展。

评价内容：科学探究、情感态度及价值观、科学知识。科学探究以科学日记为评价载体，能力发展情况量化反馈。情感态度价值观采用组内交流、选择典型的事例、书面汇报。科学知识采用综合性测查、分析调查学生的表现。促进多元智能的发展。

罗杰斯人本主义教育思想

罗杰斯的人本主义思想包括：教育的目的观，培养“完整的人”与“自我实现的人”。他认为真正有效的教育必须帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥。 他关注的是人整体的发展，尤其是内心生活，即人的情感、精神和价值观的发展。

师生观：“以学生为中心”罗杰斯认为学生是教育的主体，学生是教学工作的中心，学生部是教育的被动接受体，更不是教学工作灌输的对象，教师在学习过程中的作用仅是个侍候者，是学生学习的“促进者”。在学习的过程中，学生有权利选择他认为有意义且自己感兴趣的东西。教学内容观以真实内容为主，接触和他们生存有关的真实问题，这样他们才会发现他们想要解决的问题。

“做中学”科学教育理念

做中学科学教育目标：要为儿童提供亲身经历探究大自然奥秘的机会，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流探究活动中，体验科学探究的乐趣。在探究过程中获得科学知识、提高科学探究能力、培养科学态度和价值观。运用做中学科学教育理念，开发具有生活性、探究性、综合实践性的校本活动课程。

学习条件理论的基本内涵

美国教育心理学家加涅根据现代认知心理学的信息加工理论，提出了促进学生内部学习过程的外部教学条件，使学习的每个内部加工阶段能与教学过程的各项教学事件一一对应起来，并揭示出教学中影响学生学习过程的各种可控因素。

加涅条件学习理论的变量因素：言语信息、智慧技能、认知策略、态度与动作技能。教学中对教学变量因素的分析是教学设计的基础。

加涅根据学习和记忆的信息加工理论，把学习分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈八个阶段。每个教学阶段发生的教学事件都需要不同的信息加工过程。学习者的八个阶段，教学者应遵循的八个程序, 即激发动机、告知学习者目的、指引注意、回忆刺激、

提供学习指导、增强保持、促使学习迁移、引出动作和提供反馈。

加涅指出：一切教学的目的都是提供教学事件。教师可以尝试对教材重新解读，根据不同的教学变量，梳理相应的教学目标，选择有价值的教学活动和事件，为学生留下一定的时间和空间。教学的三维目标通过丰富的教学事件得以整合实现。

皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认为：每一个认知活动都含有一定的认知结构，它包括图式、同化、顺应和平衡等四个基本要素。以皮亚杰看来，图式是认知结构的核心，它是指动作的结构或组织，这些动作在环境中由于不断重复得到迁移或概括。同化是有机体作用于环境，把环境因素纳入自己的认知结构和图式中，以加强和丰富主体的动作。顺应是因环境因素的限制而不断改变自己的认知结构，以求其内在的认知与外界经常保持平衡的过程。平衡是指自我调节认知的发展变化过程，过度到较高的认知平衡状态。

皮亚杰的认知发展阶段理论

感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11-15岁）心理发展的连续性同时又有阶段性，阶段间存在本质区别。

以同化顺应理论指导实验材料的取舍。

以认知发展的平衡理论指导教学顺序的调整。

依据学生的认知发展特点改进实验器材。

重新解读教材要建立在学生认知发展水平的基础上，了解学生的认知结构，重视已有的经验，依据学生的特点组织教学活动，确定教学内容和教学材料。

奥苏贝尔学习动机理论 奥苏贝尔把学习动机分为：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

认知内驱力：是一种求知的需要，发端于对知识的好奇，从求知活动本身得到自我满足。 自我提高内驱力：是一种凭借自己的能力和成就赢得相应社会地位的需要，它是一种外部动机。

附属内驱力：学生为了得到赞扬而学习的需要，是一种外部动机。

巧设请境、适时质疑，激发认知内驱力。及时给予学习反馈，促进外部动机内化。

提出合理的探究目标适时励志鼓励，促进深层探究并有效保持学习动机。自我提高内驱力，指向理想职业社会地位和同学中的威信。在课堂中适当的汇报任务，有利于学生保持思考，保持已有的学习动机。

斯金纳的操作性行为主义

斯金纳主张将一个复杂的课题按照逻辑顺序细分成很多有组织的小课题，学生学习这些小课题时会被提问，而且能够立即知道自己的阅读是否正确，该教学方法形成了程序教学理论。

完成程序教学法要遵循几个原则，即积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则、自定步调原则。程序教学主张分步教学、分步强化、即时性评价贯穿每个学习步骤的反馈强化行为，通过对学生行为进行有效的强化，达到教学效果的最优化。

基于“即时反馈”的原则，把握评价时机的即时性。基于“积极反应”的原则，提倡评价过程的互动性。基于“小步子”原则，注重评价的指导性。