第十章个性心理特征

第十章 个性心理特征

——个性特征系统

教学目的：

1、识记能力、气质、性格的概念。

2、了解能力的测量，性格的类型，青少年能力、气质、性格的特点及培养。

3．理解和分析气质与性格的关系、神经类型与气质类型的对应关系、气质类型的差异、性格结构与性格类型差异等内容。

4．掌握能力形成的因素，气质特点与教育，影响性格形成与发展的因素。

知识结构

本章共有三个部分。第一部分阐述了能力的概念、种类、与知识技能的关系、能力的测量、能力的个别差异、影响能力形成与发展的因素；第二部分阐述了气质的概念、气质的类型、气质类型与高级神经活动类型、气质类型的差异、气质的作用、气质与教育；第三部分阐述了性格的概念、性格的差异、性格的类型、性格与气质的关系、性格形成的途径与良好性格的培养。

教学重点：能力与形成的因素，气质与教育。

教学难点：气质与性格的关系、神经类型与气质类型的对应关系。

教学课时：6课时讲述，2课时讨论（我的气质或性格分析）

学习方法指导

1．要灵活掌握。对能力、气质、性格等概念要灵活掌握,避免单纯地死记硬背。对能力与知识、技能的关系、气质类型、性格的差异、能力与性格的关系，气质与性格的关系等概念也要灵活掌握,避免机械地把完整的知识内容分解为几个孤立的条条和点点,因囹吞枣,不求甚解。

2.要融会贯通。对于规定要理解、综合分析的内容,如影响能力形成与发展的因素、气质的作用、气质与教育、良好性格的培养等问题,不仅要知道它是什么,更重要的是要了解它为什么是这样,要弄清理论的根据和内在的含义,要注意加强和提高对问题的理论分析能力。

教学内容如下：

个性的整个心理结构中，除个性倾向性外，个性心理特征是其重要的组成部分。它是个人身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。主要包括能力、气质和性格，其中以性格为核心。这些特征影响着个体的言谈举止，反映出一个人的基本精神面貌和意识倾向，集中地体现了人的心理活动的独特性。它又与心理过程不可分割，以心理过程(知、情、意)为基础，反过来又影响着每个人的心理过程。了解能力、气质、性格的结构，懂得其形成原因，掌握其基本规律，将有助于正确鉴定学生的个性，培养良好的个性品质，从而提高育人工作的科学性、艺术性和实效性。

第一节 能力

一、能力及种类

(一)能力的定义

能力是人们成功地完成某种活动所必备的个性心理特征。

对此定义可作如下理解：

能力总是与活动密切相联的。一方面，个人的能力总是在活动中形成和发展起来，也在活动中得到表现。如学生的口头表达能力和组织能力，总是在言语交流与群体活动中锻

炼出来和表现出来。另一方面，从事任何活动，都必须以一定的能力为条件。例如，教师要想很好地完成教学任务，除了要有明确的立场、观点和专业知识之外，还需要有驾驭教材的能力与较好的口头语言表达能力等。

但是，人在活动中表现出来的心理特征并不都是能力。如人在活动中的镇定安详与焦躁不安、谦虚与骄傲等，虽然都是心理特征，也对人的活动有一定的影响，但它们不是成功地完成某种活动所必备的因素，也不会直接影响活动的效率，因而不能称之为能力。只有那些从事某种活动所必须的，缺了它们就不能顺利地、成功地完成活动的心理特征，才属于能力的范畴。

实际上，要想顺利完成某种活动，单靠某一种能力是不够的，需要多种能力结合为一个系统。这种在完成某种活动中，各种能力的独特结合称为才能。例如，完成教学活动需要有言语表达能力，教材的组织能力，逻辑的思维力，敏锐的观察力，注意的分配力等，这些能力在教学中独特的结合就形成了教学的才能。高度发展的多种能力，在活动中最完备的结合，就称为天才。

(二)能力的分类

根据实验和观察研究，在不同种类的活动中，表现出来的能力既有共同性，也有特殊性。因此，我们把能力划分成一般能力与特殊能力。

1．一般能力

一般能力是指人们从事各种活动所必须的最基本的能力。它是有效地掌握知识和顺利完成活动所必不可缺少的心理条件，即便最简单的活动，也不能离开这种一般能力。

一般能力就是我们通常所指的智力。它包括人的观察力、注意力、记忆力、思维力与想象力。这五种能力在智力活动中所起的作用是不相同的。其中注意力是智力活动的维持者与组织者；观察力是智力活动的核心与方法，想象力是智力活动的翅膀与富有创造性的条件。

2．特殊能力

特殊能力是指从事某种专业活动所必须具备的能力。如教学能力、绘画能力、飞行能力等。

人要顺利地完成一项活动，既要有一般能力的参与，也必须依赖特殊的能力。一般能力与特殊能力在发展中又是相互促进的，特殊能力是建立在一般能力的基础上，因而一般能力的发展就为特殊能力的发展提供了良好的条件。而一般能力又包含在特殊能力之中，因此，在不同活动中发展相应的特殊能力的同时，也就发展人的一般能力。

二、能力与知识技能的关系

(一)能力与知识、技能的区别

1．表现为两者在概括化性质与迁移程度上的差异

能力是一种个性心理特征。从形成上看，它是在个体身上固定下来的概括化东西。并且在反映客观现实中所获得的观察力、记忆力、以及分析、综合能力等，一旦成为个人的特点时，它就会迁移到不同的场合中去，在极广的范围内起作用。一个人的知识、技能虽然也有一定的概括性，但是，它们概括化的深度与迁移的广度却比能力差得多。知识是对相应经验的概括，它只能在此经验范围内迁移；技能是对相应的行为方式的概括，其迁移范围也是极为狭窄的。

2．表现为两者在生理机制与发展特点上的差异

知识、技能的生理机制是暂时神经联系和动力定型，而能力的生理机制是暂时神经联系在形成和巩固中表现出来的某种特性。在发展特点上，一个人的知识可以随年龄的增加而不断积累，一个人的技能也能在很大程度上随着年龄的增加而不断提高。但一个人的能力却不同，在人的一生中，能力并非都随年龄的增长而提高，到了一定年龄便停滞、衰退。

此外，能力是潜能，遗传素质对它的发展有较大影响，而知识、技能是后天学习的结果，它不受遗传素质的直接影响。

3．表现为两者在发展速度上的差异

两者的发展不是同步的，一方面，在不同的个体身上，知识、技能可能相当，但他们不一定具有相同水平的能力，而且，能力水平相同的人也不一定获得相同水平的知识与技能；另一方面，对一个人来说，知识、技能的发展速度较快，而能力的发展却比较缓慢。

(二)能力与知识、技能的联系

1．能力对知识、技能的掌握是必不可少的

首先，能力是掌握知识、技能的必要前提。人如果不具备必要的能力，就无法获得知识，形成技能。如缺乏感知能力的人，就无法获得感性知识；不具备抽象、概括、推理和判断能力，就不可能领会理性知识。智力落后的儿童之所以落后于同龄者，其原因就在于他们缺少这种必要的前提。其次，能力决定着知识掌握、技能形成的速度、难易与巩固程度，也影响着对知识、技能的运用。就此意义而言，能力比知识技能更重要。

2．知识、技能的掌握会促进能力的提高。

知识、技能的掌握是能力发展中不可缺少的因素。人的大脑好比一个加工厂，这个“工厂”不能离开知识这个“原料”去凭空加工，知识、技能是能力发展的基础，离开了这基础，能力的发展将会变成无源之水，无本之木。正如前苏联心理学家鲁宾斯坦所指出的那样：“任何能力的发展都以知识为手段，以螺旋式的运动形态完成的。”

但是，能力的发展不是在掌握知识的过程中自然实现的。生吞活剥的知识，不仅不能转化为能力，还能压抑能力的发展。因此需要在掌握知识的过程中，挖掘知识的能力因素，有意识地、自觉地去培养。

三、能力的测量

IQMA(智力年龄)

CA（实足年龄）100

能力测量是运用经过精心研究，设计出的各种标准化量表对人的能力进行定量分析，并用数值表示其水平的一种方式。能力测量按照所测能力的类别，可分为一般能力测量、特殊能力测量和创造力的测量。

(一)一般能力测量

一般能力测量，也称智力测量。1905年法国心理学家比纳根据测量智力落后儿童的需要，与西蒙制成了第一个测量智力的工具，即比纳——西蒙量表。这个量表发表后，引起了许多国家的重视，翻译成许多文字，在许多国家推广。美国斯坦福大学心理学教授推孟修定了比纳——西蒙量表，制成了斯坦福——比纳量表。这个量表又经过1957年、1960年、1972年的几次修改，成为最有影响的一个量表。为了便于不同儿童间的智力比较，德国心理学家施太伦提了智力商数(简称智商)的概念，即智力年龄除以实足年龄所得的商数为智力商数。推孟在制定斯坦福——比纳量表中正式引用了智力商数并加以改进。推孟为去掉商数的小数，将商数乘以100，用IQ代表智商，称为比率智商，其公式为：

在斯坦福——比纳量表中，每个年龄都有六个条目，每个条目代表两个月的智龄，这样根据儿童完成测验的条目就可以得出他们的智龄。如果一个5岁的儿童完成了5岁的全部项目，那么他的智力年龄与实足年龄都是5岁，其智商

中等的。 IQ55100100这表明他的智力是

如果一个5岁的儿童完成了5岁的全部项目，还通过了6岁的全部项目，那么他的智力年龄为6岁，实足年龄为5岁，其智商为

同理如果一个儿童的IQ低于100则表明这的 IQ65100120这表明他的智力高于一般的儿童；

IQ10015(XX

SD)

儿童的智力低于同年龄的一般水平。

用比率智商来比较人们之间的智力差异，会遇到一个无法解决的问题，即人的智力到了一定的年龄便不再增长了，而实际年龄却在不断地增长，于是，年龄越大，智商越小，这与实际情况是不相符的。为了解决这个问题，美国心理学家韦克斯勒根据智商正态分布的事实，提出了离差智商的概念。他认为，一个人智商的高低，实际上要看他在同龄分布中所占的位置，并且认为智商是以平均数字100和标准差15的正态形成分布的。于是他提出了如下公式：

其中，IQ表示离差智商，X为个人测验得分，为团体的平均分，SD为标准差。 如果某年龄组的平均分数为80分，标准差为10分，甲生得了90分，其离差智商是： IQ10015(9080

10)115IQ10015(7080)8510；如果乙生得了70分，其离差智商是。

离差智商的特点是：一个人的智力水平高低不是与自己比，而是与自己的同龄人的总体平均智力相比较。其优越性在于免除了智力年龄的局限，不再受智力发展变异性问题的困扰，不管智力发展到什么年龄，同龄人总可以和同龄人的总体平均智力相比较。而且，如果个人的离差智商值有了变化，便可以断定该人的智力有了变化。由于它比较科学，所以，国内外智力测验大多数使用离差智商。韦氏制定的量表有三个；一是用来测量成人(16-75岁)智力的；二是测量儿童(6-16岁)智力的；三是测量幼儿(4-6.5岁)智力的。量表使用的试题与斯坦福——比纳量表的性质相差不大，但试题并不按年龄的大小来区分，而是以这些试题所测的能力来划分。它具体分为言语和操作两个分量表，言语分量表又包括常识、理解、词汇、记忆广度、算术推理、言语识别等分测验；操作分量表包括拼图、填图、图片排列、搭积木，符号学习等分测验。每个测验均可单独记分，智力的各个侧面就能够直接从测验中获得。

大规模的智力测验表明，人的智商基本上是呈正态分布的。即智力极低与极高的人都是极少数，绝大多数人属于中常。推孟曾用斯坦福——比纳量表，对2-18岁的2904人进行了测验，其结果如表10-1所示：

本上呈正态分布。如图10-1所示。

(二)特殊能力的测量

要测定从事某种专业活动的能力，需要对某种专业进行分析，找出它所需要的心理特 征，然后根据这些心理特征列出测验项目，设计测验，以便进行特殊能力的测验。例如，西霜的音乐能力测验，就是依据对音乐能力的分析编制的。分别测量辨别不同音强、音高的能力，测量时间、和谐、记忆、节律方面的能力。

特殊能力的测验具有较强的针对性，因而对职业定向指导、安置和选拔从业人员、发现和培养具有特殊能力的儿童有重要意义。但这种测验发展较晚，因而测验的标准化问题尚未得到较满意的解决。

(三)创造力的测量

创造力即为产生新思想，发现和创造新事物的能力。它与一般能力的区别主要在于它具有独创性与新颖性，其中最重要的是发散思维。测定发散思维能力，在一定程度上可知创造力的高低。因而许多创造力的测验都是设法测量被试的发散思维水平。60年代初，美国芝加哥大学首创了一套创造力测量表，这套测验由下列五个项目构成：词汇的联想、物体的用途、隐藏的图形、寓言的解释与问题的解答。这些项目要求被试作出大量而富有创造性的回答，在一定程度上反映了一个人的创造力。

能力测量是一项专业性很强的工作，要由心理学工作者和经过专门训练的人员承担。一般人切忌乱编滥用，以防产生不良的社会效果。

四、能力的个别差异

人的能力存在着个别差异，这种差异可以表现在质、量和发展三个方面。从质的方面看，完成同一活动，不同的人可能采取不同的途径，或采用不同能力的组合，表现为能力类型的差异；从量的方面看，有的人能力水平高，有的人能力水平低，表现为能力发展水平的差异；从发展的方面看，有的人能力发展得早，有的人能力发展得晚，表现为能力表现早晚的差异。

(一)能力类型的差异

能力类型的差异，不表现一个人能力的优劣，只表现一个人能力的倾向。在任何能力的基础上，人都可以得到全面的高水平的发展，只不过是不同类型的人，能力发展的内容与方式有所不同而已。

人在知觉、表象、记忆、言语和思维方面都表现出能力类型的差异。

在感知能力方面，有些人的知觉属于分析型，具有较强的分析能力，对事物的细节感知得清晰、鲜明，但整体性不强，对事物的全貌感知得不够完整；有些人属于综合型，对事物的知觉富于概括性和整体性，但是对事物的细节感知不够清晰，分析较弱；有些人属于分析——综合型，他们兼有上面两种类型的特点。

在记忆方面，有些人善于听觉记忆，有些人善于视觉记忆，有些人善于运动记忆，还有些人则在多种记忆结合时记忆效果最好。与此相应就可划分出听觉型、视觉型、运动型与混合型等四种记忆类型。实验证明，一般人多属混合型。

在思维能力方面，表现在思维的方式上，有的人擅长于感知动作思维，有的人长于抽象逻辑思维，有的人长于具体形象思维。

在想象力方面，有的人想象的表象鲜明、生动、逼真、他们想象时似乎能看到、听到、摸到眼前并不存在的事物，表现为想象力较强；有人则想象的表象比较模糊暗淡，表现为想象力较弱。

(二)能力发展水平的差异

人的各种能力都有发展水平的差异。人的智力水平的高低，通常表现为一种正态分布，一般可分为超常、中常、低常三级水平。智力的发展水平显著地超过同龄儿童叫超常儿童；智力发展有严重障碍的为低常儿童；智力发展水平相当于同龄儿童的是中常儿童。

1．超常儿童的心理特点。

超常儿童，古今中外都有。尽管他们在性格和能力类型上存有很大差异，但都表现出某些共同的特点。

研究证明，超常儿童的心理特点表现在以下几个方面：

(1)有浓厚的认知兴趣与求知欲望。这些儿童一般较早表现强烈的好奇心，爱问这问那，并追根究底，在很小的时候就对知识产生了浓厚的兴趣，且兴趣相当广泛。

(2)注意力集中，记忆力强。这类儿童注意力既广又能高度集中，对他们感兴趣的事情，注意力能集中几个小时而不受外界干扰，短时记忆能力明显高于同龄儿童，记忆不仅快，而且能保持长久。

(3)感知敏锐、观察仔细。在感知能力上明显高于同龄儿童，他们的视听觉辨别力发展突出，能清楚地辨别汉字音形的细微差别。

(4)思维敏捷，理解力强，有独创性。在概括和推理水平上，不仅超过同龄儿童，而且还超过了比自己大二三岁的儿童。他们的思维极为敏捷，理解力强，且具有一定的独创性。

(5)自信、好胜、有坚持性。这类儿童都比较自信，有进取心，爱与别人比高低，处处不甘落后。他们有主见，不易受暗示，坚持性和自控力强，不受外界干扰坚持完成任务，有着优良的意志品质。

超常儿童被誉为“神童”，其实并不神秘。神的原因主要在于良好的先天素质为超常儿童奠定了物质基础，理想的早期教育与良好的个性品质为他们的成长提供了良好的环境与条件。

2、智力落后儿童的心理特点。

智商在70分叫以下的儿童为智力落后的儿童。智力落后并不是某一心理过程的破坏，而是各种心理能力低下，其明显的特点是智力低下和社会顺应不良。具体表现为：知觉速度缓慢，范围狭窄，内容笼统、贫乏；对词和直观材料的记忆都差，再现时歪曲和错误较多；在认知活动中缺乏概括力；严重丧失生活自理能力。

智力落后儿童一般分为三个等级。轻度或可教育的智力落后儿童；智商50－69，生理能自理，能从事简单的工作，但不应付新奇、复杂的环境，很难领会学校中抽象的科目，难以胜任小学高年级的学习。其智龄到成人时，不超过十岁的儿童。中度或可训练的智力落后儿童：智商25-49，生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍，在别人的帮助下可做简单的工作。在言语方面只会简单的生活用语，连贯叙述有困难，数概念缺乏或极简单。其智龄到成人时，不超过六七岁的儿童。重度或需监护的智力落后儿童；智商25分以下，生活不能自理，动作困难，缺乏语言或只会发单音，不识数。

智力落后一般属于病理范围，其病因有的是遗传的染色体畸变；有的是中枢神经系统受到损伤；有的是代谢疾病或毒性疾病；有的是产程中缺氧引起的；还有的是大脑受到感染和脑外伤所致。研究表明，日常生活中人与人的联系交往产生的社会剌激对儿童的智力

发展是很重要的。如果增加社会刺激，及早地进行适当的教育和训练，中、轻度的智力落后儿童的智力会得以改善。

(三)能力表现早晚的差异

人的能力有表现早晚的差异。主要有“才华早露”、“中年成才”、“大器晚成”三种情形。

有些人很早就表现出了某些方面的优异能力，这为“才华早露”。例如，王勃6岁善文辞，9岁读《汉书》，10岁能赋，13岁写出著名的《滕王阁序》；李白“5岁诵六甲，10岁观百家，15观奇书”。杜甫“7岁思即壮，开口咏《凤凰》”；德国数学家高斯3岁能纠父亲帐目上的错误，9岁创立级数求和的问题；莫扎特5岁作曲，8岁试作交响乐，12岁作歌剧。近几年来我国又出现了一批智力超常的儿童，像中国科技大学招收的少年班的学员就属于早慧者。

有些人的才能直到很晚才表现出来，这为“大器晚成”者。大器晚成的原因是多方面的，一般说来有如下几种情况：其一是因为所专攻的课题比较复杂，非要长时间的研究不可。例如，英国生物学达尔文从事生物学研究二十多年才有研究结果，写出了杰作，《物种起源》，提出了进化论的伟大理论。当《物种起源》发表时，他已经50多岁了。其二是由于客观条件的限制，青少年时期没有学习与深造的机会，从而延迟了表现才能的时间。例如，我国著名画家齐白石先生，年轻时以当木匠为生，40岁时学画，50多岁才成为一代画师。其三，由于某些原因在学术上起步较晚，影响了出成绩的时间。例如古希腊著名哲学家亚里士多德17岁从教于柏拉图门下，前后学习20年之久，41岁着手积累资料，49岁创办吕克昂学院，并开始创作活动，杰出的才华直到晚年才得以表现；其四是有人智力平平，但由于付出了艰苦的劳动，最后终于成功。例如，我国清朝学者阎若琚，少时愚钝，记忆力差，并有口吃，但他不气馁，刻苦用功，比别人付出了更多的心血和汗水，终于在晚年写出了《古人尚书疏证》一书，成为著名的考据学家。

早慧与晚成的人毕竟是少数。大多数有成就的科学家都属于中年成才。美国学者莱曼曾研究了几千名科学家、艺术家和文学家的年龄与成就，发现25-40岁是成才的最佳年龄。中国学者张笛梅统计了从公元600年到1960年间1234位科学家的1911项重大发明，发现科学家发明的最佳年龄在35岁左右，与莱曼的观点相一致。

科学家研究的最佳年龄在中年，这绝非偶然。要在科学上某个领域作出大的贡献，除了需要良好的品质外，还需要丰富的知识和成熟的经验以及符合该领域要求的高水平的专门能力与创造能力。这些条件正是人在中年所具备的。他们少老年之保守，少少年之幼稚，又有成年人的老练、持重，年轻人的思想活跃、好奇探索之心，处于年富力强、精力充沛之际，且在记忆力、比较判断力方面呈最佳状态（如表10-2所示）。这些都有助于中年人做出杰出成绩

影响能力形成与发展的因素很多，但归纳起来不外乎先天的和后天的两个方面。先天的因素指素质，后天的因素指对素质产生影响的环境教育和活动等。能力就是这两个方面相互作用的结果。

(一)遗传素质是能力产生的物质基础

遗传素质是指有机体与生俱有的某些生理解剖的特点，即表现在人的感觉器官、运动器官以及脑的结构和机能方面的特点。它是人的能力形成的自然前提、物质基础，没有这个前提就谈不上能力的形成与发展。例如，先天的聋哑人，不能成为音乐家，生来就盲的人不能成为画家。但是，优良的遗传素质仅为能力的发展提供了物质基础，为儿童的发展提供了可能性，并不能决定人的发展，而且这种可能性要变为现实性，取决于后天的环境和教育。

(二)环境和教育对能力形成的影响

1．营养制约着能力的形成与发展

胎儿和婴儿的营养状况会影响他们脑细胞的数量，进而影响其智力。研究表明，不仅胎儿期，而且在出生后的6个月内，脑内的神经细胞仍在继续增加。如果这一时期食物的营养水平低，脑细胞的分裂过程就不能很好地进行，大脑神经细胞就不会达到一般水平的数量，会严重影响脑的功能和智力水平。至于小脑，它更容易受早期营养的不良影响，很晚才进行分叶分化。国外有人曾对500名学龄前儿童进行研究，甲组是中产阶级的后代。已组儿童和丙组都是下层阶级的后代。三组儿童中只有丙组是在营养不良的条件哺育的。智测的结果是甲组和乙的智测结果相仿，智商在80分以下的占3%，而丙组儿童的智力水平则很差，智商在80分以下的儿童达40%。可见，营养因素在智力发展中起明显的作用。

2．早期教育是能力发展的关键因素

在儿童成长的整个过程中，智力发展的速度是不均衡的，呈现着先快后慢的趋势。早在20世纪20年代，平特纳就提出了儿童从出生到5岁是智力发展最快的时期。这一论断与60年代布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中的结论相一致。布鲁姆通过对2000多名儿童长达30余年的跟踪研究发现：如果17岁所达到的智力水平为100，那么，儿童从出生到4岁的智力就获得了50，4-8岁获得30，8-17岁9年的时间智力仅获得20。虽然布鲁姆的研究结果有待于验证，但它证实了发展儿童的能力必须早期进行的观点。

早期教育的理论根据是人的能力的发展存在着关键期。所谓关键期是指人在某一时期对外界的刺激变化特别敏感，容易接受特定的影响而获得某种能力。这一现象是在动物研究中最早发现的。动物研究表明：动物能力的获得有一个关键期，在这个时期训练动物，某种能力很容易获得，如果错过了这个时期，就根本不能获得该种能力。例如，研究发现，猫出生后的第4-5天是获得形状和颜色的视觉的关键期。如果在这一时期将猫的眼睛蒙上，以后再拆开，小猫就不能区别形状和颜色，变成一只盲猫；如果是在关键期以前或以后将猫眼蒙上就不会出现上面的结果。研究还发现，小鸡“追逐母鸡”的能力关键期是在出壳之后的24小时之内，在这个时期，如果人为地将雏鸡与母鸡分开，雏鸡将形成对喂养人的追逐能力。

动物关键期的发现，给人以很大的启示，从而促进了对人类能力关键期的研究。许多心理学家提出了幼儿期，特别是5岁前是儿童智力发展的关键期。2-3岁是儿童口头语言发展的关键期；4-5岁是儿童学习书面语言的关键期；儿童掌握词汇能力的最佳年龄是5-6岁；掌握数概念的最佳年龄是5—5.5岁。关于各种能力关键期的研究，还处在开始阶段，结果也不太一致，但把幼儿期定为能力发展的关键期的观点是颇为一致的。

3．学校教育对能力的形成和发展起主导作用

学校作为专门培养教育人的场所，不仅有目的、有计划、有组织地向年轻一代传授知识、技能，而且还通过知识、技能的传授，促进儿童智力的发展。教学内容的正确选择，教学过程的合理安排，教学方法的恰当运用，都对儿童能力的发展起主导作用。

(三)实践活动与个人的勤奋、爱好

1．实践活动是能力形成和发展的必经途径

恩格斯曾指出：“人的智力是按照人如何学会改造自然而发展的。”人的能力发展离不开人的实践活动，实践活动是能力形成与发展的必经途径。实践活动要求具备相应的能力，实践活动又提供了锻炼和发展这相应的能力的机会。因此，雷达兵才有着敏锐的视力，惊人的记忆力和判断力，能通过荧光屏上的微小信号，判断敌机的活动情况。同理，绘画能力必须在绘画过程中形成与发展，创造能力亦需在创造活动中才能形成与提高。

2．个人的勤奋与爱好是能力形成与发展的内部动力

要充分发展能力，没有人的勤奋与爱好是根本不可能的。世界上有许多杰出的领袖、科学家与发明家，他们之所以成为伟人，作出了巨大的成就。就是因为他们为自己的事业付出了艰辛的劳动。李克卜内西曾这样回忆过马克思；“曾经有人说，天才就是勤奋，如果这句话不完全正确，那至少在很大程度上是正确的。没有非凡的精力与工作便不能成为天才。„„我们所知道的真正伟人都是极其勤勉与尽心竭力工作的，这种说法完全适应于马克思。”发明家爱迪生也强调：“天才，就是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水。”因此，不要只羡慕别人的成就，要想培养自己具有某一方面高超的能力，最好参入到具体的实际活动中，为之付出辛勤的汗水。古语讲得好：“临渊羡鱼，不如退而结网”。

下课前布置学生有时间想一想《水浒传》中的李逵、林冲、燕青；《红楼梦》中的王熙凤、林黛玉等人物的脾气特点。

第二节 气质

心理学中所说的气质，并非日常生活中所指的一个人的风度或仪表，而是俗称的“脾气”。每个人都有各自不同的性情脾气，如有的人活泼好动、反应机敏；有的人则安静沉稳、反应迟缓；有的人情绪容易激动、一触即发；有的人则情绪柔弱、不露声色等等。这都是人气质的表现，它体现了人与人个性差异的另一个侧面。

一、气质的定义

气质是指一个人与生俱有的、人的心理活动典型而稳定的动力特征。

首先，气质是人的心理活动的动力特征。所谓动力特征是指心理活动的强度(情绪体验的强度、外显动作的强度、意志努力的程度等)、速度(知觉、思维反应的速度、情绪体验产生的速度等)、稳定性(注意的稳定性、情绪的稳定性等)以及心理活动的倾向性(心理活动倾向于外部或内部)等等。

当然，任何人遇到有兴趣的事情，总会精神振奋、干劲倍增；对不感兴趣的事情，则精神不振、情绪低落。这种由活动的动机、目的及兴趣引起的心理活动的动力性表现不属于气质特点。气质的动力特征主要受个体生物性的制约。

其次，气质具有天赋性。这是因为气质主要是人的神经系统基本特性的表现，是与生俱有的。人出生后就带来了个人气质的特点，例如，有的乳儿好动，有的则安详；有的乳儿活泼，有的则文静；有的乳儿灵敏，有的则迟钝，等等。因此，人生来并不是一张白纸，而是各有不同的底色，这个底色即为气质。

再次，气质是人的典型的、稳定的心理特点。由于气质是个体出生时就固有的，且每人都有其不同的气质特点，因此，它给人的全部心理活动染上独特的色彩，所以它是典型的。由于气质的天赋性受高级神经活动所制约，所以它是稳定的，一旦形成就难以改变。俗话说“江山易改，秉性难易”，这里的秉性就是气质。尽管随着环境、教育的改变，个人自身修养的提高，人的气质也会发生某些改变，活泼好动的变得安详稳重了，好发脾气的变得能控制自己的情绪了。但这仅仅是外部表现的改变，是气质的掩蔽现象，其内部产生质的变化则是很难的。

二、气质的类型及特征

(一)气质类型及生理机制

根据气质在人身上的表现所划分的类型叫气质类型。有关气质类型的理论很多，如体液说、阴阳五行说、血型说、体型说、激素说、高级神经活动类型说等。在这些学说中，多数是片面的，缺乏科学的根据。这里仅就影响最大的两种学说加以介绍：

1．体液说

体液说是在公元前5世纪由古希腊医生希波克里特提出的。他认为人体内有四种液体：生于脑的粘液，生于肝的黄胆汁，生于胃的黑胆汁，生于心脏的血液。这四种液体“形成了人的气质”。以后，罗马医生盖伦对气质进行了分类，并认为每种气质类型的特点的表现是由于四种液体中的某种液体在体内占的优势决定的。如果机体内四种液体的混合中，以黄胆汁占优势称为胆汁质；以血液占优势称为多血质；以粘液占优势称为粘液质；以黑胆汁占优势称为抑郁质。这显然是缺乏科学根据的，甚至是反科学的，但由于他的提法比较典型，也基本符合事实，故此法一直延用至今。

2．高级神经活动类型学说

20世纪初，巴甫洛夫创立了高级神经活动学说。他认为气质类型是高级神经类型在人的行为方式上的表现。并指出高级神经活动有三个基本特性：强度、灵活性、平衡性。强度是指神经细胞及整个神经系统工作的耐力，表现为能否接受强烈的剌激或承受持久的工作，有强弱之分；灵活性是指兴奋和抑制更迭的效率，有灵活与不灵活之分；平衡性是指兴奋和抑制两种神经过程的相对关系和力量对比的均衡性，有均衡和不均衡的差异。巴甫洛夫根据三个基本特性的不同组合，把高等动物的高级神经活动划分为许多类型。其中基本的类型有以下几种：

(1)强、不平衡型。这种类型的特点是：兴奋过程强于抑制过程，是一种易兴奋、奔放不羁的类型，也称为“不可遏止型”。

(2)强、平衡、灵活型。这种类型的特点是：反应灵敏、好动活泼，能较快适应变化了的外部环境，也称为“活泼型”。

(3)强、平衡，不灵活型。这种类型的特点是；较容易形成条件反射，但不容易改造，是一种坚毅而行动迟缓的类型，也称为“安静型”。

(4)弱型。这种类型的特点是：兴奋和抑制过程都很弱，表现得胆小怕事，在艰难工作任务面前，正常的高级神经活动易受破坏而产生神经症。

巴甫洛夫认为，上述四种类型是动物与人共有的，因此，称为一般类型。神经类型的一般类型即为气质的生理基础。这四种类型相当于希波克里特对气质的分类，其关系如表10-3所示：

以上所述的四种类型是最基本的类型，具有典型性。除儿童时期单一的气质类型较多外，多数人属于混合类型。巴甫洛夫的学说不断地为后来研究者所证实，是一种比较科学的气质生理机制理论，至今仍有权威性。

表10-3

(二)在心理学史上大部分心理学家对气质类型都沿用了古老的“四分法”即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。这四种气质类型的人各自的特征如下：

多血质的人热衷于感兴趣的事业，他们热情，有能力，适应性强，精神愉快，但注意

力易转移，情绪易变；他们富于幻想，办事凭兴趣，不愿做耐心细致的工作；他们活泼好动，敏感，喜欢交际，很容易适应新的环境，在集体中善于处事，显得朝气蓬勃。巴甫洛夫把多血质类型的代表，称为热忱和具有显著活动效率的活动家。

胆汁质类型的人精力旺盛，性情直率，待人热情，容易激动，易感情用事，性急、暴

躁、爱发火，在行为上表现出极大的不平衡性。心血来潮时不怕困难工作热情很高，否则，情绪会一落干丈。心理活动具有迅速而爆发的色彩。

粘液质类型的人具有较强的自我克制力，生活有规律，不为无为的事而分心，做事踏

实认真，有耐久力，不喜欢作空泛的清谈，交际适度，不卑不亢，但反应缓慢，思维言语动作迟缓，很适宜从事有条理和持久地工作。巴甫洛夫称之为安详的、始终是平稳的、坚定和顽强的实际劳动者。

抑郁质的人忸怩、怯懦、多愁善感，办事犹豫不决，优柔寡断；反应缓慢，但细心、谨慎、感受力强。生活中遇到波折易产生沉重的感情。善于觉察别人行动中的细微变化，情感细腻，富有自我体验。

三、气质与实践活动

(一)气质对实践活动的价值

气质本身无好坏之分。在评定人的气质类型时，不能把某一类型评定为消极的而把另

一种类型评定为积极的。每种气质类型都有其积极的方面和消极的方面。例如，胆汁质的人，精力充沛，耐受力强，但易怒急躁，难以自制；多血质的人，灵活机敏，反应迅速，容易适应新的环境又有较强的耐受力，但注意不稳定，兴趣容易转移，对事物的认识不深入，容易浅尝辄止；粘液质的人，相对来讲，反应迟缓，行动缓慢，但有耐心，有恒心，考虑问题细致周到；抑郁质的人信心不足，雄心不大，耐受力差，容易疲劳，但精力集中，情感细腻谨慎细心。

气质的双重性还表现在一种气质类型在影响人的心理过程的进行和个性品质的形成

上，都存在向好、坏两个方面发展的可能性，在一定的情况下可能具有积极的意义，而在另一种情况下可能具有消极的意义。例如，胆汁质气质类型的人，兴奋性强，易冲动，当别人处于困难境地时，常常见义勇为，拔刀相助。但在人们闹纠纷时常常由出面劝阻而不由自主地加入到纠纷之中，由旁观者变成参与者。

气质的价值会随着人的个性的其它品质而转移，特别是与性格的道德特征、动机、信

念有密切的关系。例如，胆汁质的人，如果接受积极的教育会形成热情开朗、忠诚耿直、果断坚强、朝气蓬勃、有进取心的心理品质；如果接受了消极的影响就可能形成任性、暴躁、易怒、感情用事，毫无自制的心理品质。

气质不能决定一个人的社会价值与成就的高低。在任何一个领域内的杰出人物中都可

以找出不同气质类型的人。如俄国著名文学家普希金属于胆汁质，赫尔岑属于多血质，克雷洛夫属于粘液质，果戈理属于抑郁质。他们虽属不同的类型，但都在文艺领域内取得了杰出的成就。所以，当自己的气质类型对某项工作不适时，不要妄自菲薄，悲观失望，应积极进行自我的分析与观察，选择切实可行的方法，直到取得最后的成功。

气质虽然在人的实践活动中不起决定的作用，不能决定一个人的成就大小，但是对人

在不同性质的活动中的适应性，甚至活动的效率却有一定的影响。例如，要求作出灵活、迅速反应的工作，对多血质和胆汁质的人较为合适，对粘液质与抑郁质的人则较难适应；反之，要求持久、细致的工作对粘液质和抑郁质的人较为合适，而胆汁质和多血质的人较难适应。不同气质类型的人在从事上述工作时，工作效率就会有差异，即使取得相同的工作效率，其各人的努力程度也会是不同的。因此，在选拔和培训某些特殊专业工作人员时

应特别注意其气质特征。如对飞行员或大型动力系统调度员要提出特定的要求，在选拔与训练特种职业的工作人员时要进行气质类型的鉴定。

(二)气质与教育

掌握气质的理论，研究每个学生的气质特征，有助于进行教学与教育工作，有助于教

师做到因材施教。

1．发扬气质积极因素，克服消极因素，培养良好的品质

每一种气质类型都有其积极的因素与消极的因素，都存在着向好坏两个方面发展的可

能性。因此，教育者应根据学生气质特征，发扬气质的积极方面，克服气质的消极方面。例如，对胆汁质的学生要充分发扬他热情奔放、勇敢顽强的气质特点，克服其粗暴易怒的消极的气质特点；对多血质的学生，要充分发扬他活泼、热情、灵活机智的气质特点，克服其轻浮、懈怠、见异思迁的消极的气质特点；对粘液质的学生，要充分发扬他稳重踏实、沉着自制的气质特点，克服其因循守旧、固执拖拉的消极的气质特点；对抑郁质的学生，要充分发扬他真挚诚恳、谨慎细心的气质特点，克服其孤僻怯懦、萎靡畏缩的消极气质特点。在具体教育上，对胆汁质气质类型的学生要以慈爱和理念对待他们，他们有了错误和缺点，要“冷处理”，可以进行严厉的批评，但不能损伤其自尊心。不能轻易激怒他们，以免“硬碰硬”产生顶牛现象。要提高他们以理智控制自己情绪的能力，以理念战胜消极的激情，促使他们遵守纪律，约束自己的任性行为；对多血质气质类型的学生，应该给他们多提供活动机会，让他们在活动中满足自己的表现欲望，并且在活动中受到一定的教育。他们有了错误，要“热处理”，不能“冷处理”，批评要严厉、中肯、击中要害。布置任务后一定要有检查，防止他们见异思迁，不专一的倾向；对粘液质气质类型的学生，教育时要更加耐心。在要求他们认识与改正错误或交待任务时要给予一定思考的时间，并通过活动、训练来培养他们反应机敏的能力，改正行动迟缓、拖拉的毛病；对抑郁质气质类型的学生，则要从爱入手，有了错误、缺点，切忌在公开的场合严厉地批评、斥责他们，要采取个别批评的方式，以免损伤他们脆弱的自尊，使心灵受到更大的伤害而导致更加自卑，鼓励他们多参加集体活动，使其感到集体的温暖。

2．气质虽不能决定一个学生掌握知识发展能力的水平,但却能影响着学生掌握知识、

发展能力的速度和方式，形成不同的认知风格

经验和研究表明，气质完全不同的学生虽然同样可以获得优异成绩，但认识活动的风

格却是各异的。例如，属多血质的甲生与属抑郁质的乙生都是优秀生。甲生学习精力充沛，乙生则很容易疲劳；甲生对学习新教材很感兴趣，思维敏捷，回答老师的提问时反应迅速，掌握难度较大的知识较为容易，但对课后复习旧材料的兴趣却淡薄，作业往往草草完成，质量不高。而乙生上课听讲时，接受知识虽然不如甲生快，回答老师的提问也往往是慢吞吞，但答案却是深刻、周到与准确的，课后他喜欢花费更多的时间复习旧内容，认真完成作业，较少出现差错。因此，教师要根据学生的气质类型，不同的认知风格，去指导学生的学习。对胆汁质的学生，应该要求他们在学习活动中计划周密、深入细致、有耐心，利用他们精力充沛、智力活动效率高的长处来补偿他们粗枝大叶的毛病；对多血质的学生，要求他们独立思考，扎扎实实，利用他们注意力容易转移的长处来补偿他们注意力易分散、不求甚解的缺点；对粘液质的学生，要求他们学习方法灵活多样，思路宽广，利用他们注意稳定的长处来弥补他们注意力转移迟缓、学习方法单一呆板的不足；对抑郁质的学生，要求他们多与同学交流经验，多发表自己的意见，利用他们思维深刻、细致的长处来补偿他们反应缓慢、拘谨的缺陷。

3．关心两种极端类型的学生，确保其身心健康

医学临床发现，属于胆汁质和抑郁质气质类型的人比较容易患神经系统疾病和精神

病。对胆汁质的人来说，强烈的愿望，过度的紧张和疲劳常会使神经系统的抑制过程更加

减弱，从而使兴奋过程和抑制过程更加不平衡。这样，就容易产生神经衰弱、失眠、头痛等疾病，严重的可能发展为时而狂暴、时而忧闷的躁郁性精神病。对抑郁质的人来说，艰巨的任务，剧烈的冲突，家庭与个人的不幸遭遇等都会使本来就很脆弱的神经过程变得更加脆弱，从而使大脑皮层转入弥漫性抑制状态，对剌激感到无法忍受，容易发生情绪的歇斯底里现象，严重的有可能发展成精神分裂症。因此，教师应特别关心这两种气质类型的学生。对胆汁质的学生，教师应该使他们多得到工作与休息交替的机会，做到劳逸结合，同时要注意培养他们安静、平衡地工作习惯，帮助他们增强抑制强烈反应的能力。对抑郁质的学生，教师要特别关心，倍加爱护、鼓励其勇敢大胆的精神，培养其自信心，使他们从自我压抑、自我折磨中解脱出来。气质类型特点与教育的方式可见表10-4。

第三节 性格

一、什么是性格

“性格”一词最初是由古希腊哲学家奥夫拉斯塔提出的。在当时，性格是用来描述人

的道德品质的。它的希腊文的意思是“标志”、“特征”、“模型”、“痕迹”等。在以后的演变中其涵义才逐渐丰富、拓宽、延伸，并成为个性中具有核心意义的成份。

心理学中，一般把性格定义为：性格是一个人在对现实的态度和行为方式中表现出来

的比较稳定的，具有核心意义的个性心理特征。

对性格的概念可从三个方面来理解：

首先，性格是表现人对现实的态度和行为方式的个性心理特征。讲：“人的性格不仅

表现在他做什么，而且表现在他怎样做”(恩格斯)“做什么”涉及一个人活动的倾向——追求什么或拒绝什么，反映了他对现实的态度；“怎样做”说明一个人如何去追求或拒绝，表现了人的行为方式。这就是说，性格体现在人对现实的态度和行为方式之中。在行为方式中，它既包括行为的方式，也包括行为的动机和内容。行为的方式又包括实践活动的方式和思维、情感、意志等心理活动的方式。这些心理特征在类似的情境中不断地出现，有一定的稳定性，以至于习惯化，便形成了人们独特的性格。例如，有的人对工作总是任劳任怨、认真负责、富有创造精神，有的则总是挑三拣四、敷衍马虎、因循守旧；当人民的财产受到损失时，有的人心急如焚、挺身保卫，有的人则无动于衷、袖手旁观，甚至幸灾乐祸、趁火打劫。这都表现了人对现实的不同态度与不同的行为方式，都是性格的表现。

其次，性格是个性中具有核心意义的个性心理特征，对其他个性心理特征起支配的作

用。人的性格是后天获得的一定的思想意识及行为习惯的表现，是客观的社会关系的反映。因此，性格是一个人本质特征的体现。在性格中占主导地位的是思想与道德品质，它最突出，最鲜明地表现了人与人之间的差异，最集中地体现了个人的精神面貌。性格是个性中具有核心意义的部分，它直接影响着气质、能力的表现特点与发展方向。

最后，性格是比较稳定而独特的个性心理特征。在某种情况下，人对事物的态度与做

出的行为是一时的、情境性的、偶然的，不能构成人的性格特征，不是人性格特征的表现。只有那些经常性的、习惯性的表现才属于性格特征，才能称为性格。例如，一个人处理事情总是优柔寡断，偶尔一次他表现出非常果断的举动，不能说这个人具有果断的性格特征。性格具有一定的稳定性，这为我们根据人的性格特征去预测他的行为提供了可能性。

性格不仅是稳定的，又是独特的。性格总是为一个人所特有，而与别人有所不同。即

使同一性格特征，不同的人也会有不同的表现。例如，同是鲁莽，张飞表现得“粗中有细”，李逵则表现为“横冲直闯”，不考虑行为的后果。

二、性格的结构与结构特征

(一)性格的结构

人的性格是由各种特征构成的。但这些特征并非杂乱堆积而成，而是有机组合成为一

个完整而有序的结构。这个结构包括：

1．性格的态度特征

这是指表现在对现实态度方面的性格特征。作为社会的人，总是不断地接受现实生活

的影响，并且总是以一定的态度作出反应。由于客观现实的复杂性和多样性，因而人对现实的态度也是多种多样的。概括起来主要有：

(1)对社会、集体、他人的态度的性格特征。属于这方面的性格特征主要有：爱国与

不爱国；关心集体与无视集体；遵守纪律与自由散漫；助人为乐与自私自利；诚实与虚伪；礼貌与粗鲁等。

(2)对劳动和工作态度的性格特征。属于这方面的性格特征主要有：勤劳或懒惰；奋

发或懈怠；认真或马虎；务实或浮华；节约或浪费；有首创精神或默守成规等等。

(3)对自己态度的性格特征。属于这方面的特征主要有：谦虚或自负；自信或自馁；

自尊或自卑；严于律己或放任自流等。

2．性格的意志特征

人自觉地调节自己的行为方式和水平标明了一个人性格的意志特征。具体表现在以下

几个方面：

(1)对行为目标明确程度的性格特征。属于这方面的性格特征有：有目的性或冲动性；有独立性或受暗示性；有组织纪律性或放纵等。

(2)对行为自觉控制水平的性格特征。属于这方面的性格特征主要有：主动性或被动

性；自制性或冲动性等。

(3)在紧急状态或困难情况下表示的性格特征。属于这方面的性格特征主要有:勇敢或

胆怯；镇定或惊慌；坚决果断或优柔寡断等。

(4)对自己作出决定，执行过程中的性格特征。这方面的性格特征主要有：坚持或动

摇；有原则性的灵活应变或顽固执拗等。

3．性格的情绪特征

这是指人在情绪活动中表现出来的性格特征。具体表现在以下几个方面：

(1)情绪强度方面的性格特征。这种特征主要表现为情绪对人的行为活动的感染和支

配程度以及情绪受意志控制的程度。

(2)情绪稳定性方面的性格特征。这种特征主要表现为情绪起伏和波动的程度。

(3)情绪持久性方面的性格特征。这种特征主要表现为情感保持时间的久暂程度。

(4)情绪主导心境方面的性格特征。每个人都有主导心境，个人的主导心境鲜明地表

现着他对客观现实的一般态度。主导心境方面的特征主要是指不同的主导心境在一个人身上稳定性的表现。

4．性格的理智特征

性格的理智特征是指人在感觉、知觉、记忆、思维、想象等方面所表现出来的特点。其表现在以下几个方面：

(1)表现在感知方面的性格特征主要有：被动感知型和主动感知型；分析型和综合型；笼统型和精确型；描述型和解释型。

(2)表现在记忆方面的性格特征主要有：主动记忆型和被动记忆型；有信心记忆型和

无信心记忆型。

(3)表现在思维方面性格特征主要有：深刻型和肤浅型；形象维型和抽象思维型；思

维灵活型和思维固执型；思维敏捷型和思维迟钝型等。

(4)表现在想象方面的性格特征主要有：幻想型和现实主义型；主动想象型和被动想

象型；广阔的想象型和狭窄的想象型，大胆想象型和想象受拘束型等。

(二)性格结构的特点

1．性格结构的完整性

性格各特征之间不是简单地堆积，而是有机地结合，它们相互联系，彼此制约，从而

使一个人的性格表现出一定的整体性。例如，对工作或学习认真负责、踏实勤奋的人，往往在意志特征方面表现出较好的坚持性和自制力；一个在行动中一贯勇敢、顽强的人，其主导心境也往往是乐观、开朗的。由于性格特征之间存在着这种内在联系，因此，可以根据一个人的某一种性格特征来推知他的其他的性格特征。

2．性格结构的多面性与矛盾性

性格特征在不同场所有不同的组合，从而使一个人的性格表现出一定的多面性与矛盾

性。例如，一个战士在战场上是勇敢的，无所畏惧的，在平时的交往中却表现得非常腼腆与怕羞。

茅盾先生曾以作家特有的敏锐的观察力洞察了人的性格的多面性：“一个人，他在卧

室里对待他夫人是一种面目，在客厅接见他的朋友亲戚又是一种面目，在写字间见他的上司或下属又是一种面目，他独自关在一间房间里盘算心事的时候，更有别人不大见到的一种面目。”这都表现了人的性格在不同的场合会表现出性格的不同侧面。因此，只有在各种场合多方面考察一个人，才能把握其性格的全貌。

3．性格的可塑性

人的性格是在长期的实践中逐渐形成的，它一旦形成就比较稳定。但这种稳定性是相

对的，当环境与主观因素发生变化时，己形成的性格就会发生变化。例如，一个开朗、活泼的人，如果遭受了重大的不幸事件，可能会从此寡言、内向。性格的可塑性表明了塑造美好的性格是可能的。

三、性格类型

性格的类型是指一类人身上所共同具有的性格特征的独特结合。由于性格表现的极端

复杂性，在心理学中至今还没有一个公认的、有充分根据的性格分类原则。心理学家们曾以各自的标准和原则对性格类型进行了分类。现将几种有代表性的观点做一介绍：

(一)机能类型学说

机能类型学说是英国心理学家培因和法国心理学家李波提出来的。他们根据理智、情

绪、意志在性格结构中占优势的情况把人的性格划分成理智型、情绪型、意志型。属理智型的人，依伦理思考而行事，以理智来衡量一切并支配行动；属情绪型的人，情绪体验深

刻，不善于思考，言行举止受情绪左右；属意志型的人，活动目标明确，行为积极主动。除上述典型的类型外，还有一些中间的类型，如理智—意志型等。

(二)向性说

向性说是由瑞士心理学家荣格提出的。这是按照人的心理活动倾向于外部或内部来划

分的一种分类学说。凡是心理活动倾向于外部的叫做外倾型，心理活动倾向于内部的叫做内倾型。属外倾型的人对外部事物特别关心，思想开朗、活跃，情绪、情感丰富且外露，善于交际；属内倾型的人则较为沉静，善于思考，富于理智，反应缓慢，处事谨慎，应变能力较差，不善交际。大部分人兼有外倾型与内倾型的特点而属混合型。

(三)独立——顺从学说

这是一种按一个人独立性程度来划分类型的学说。独立性强的叫独立型，独立性差的

叫做顺从型。独立型的人有坚定的信念，善于独立思考，能独立地发现问题与解决问题，不易为次要的因素所干扰，在紧急困难的情况下表现为沉着冷静，易于发挥自己的力量，往往喜欢把自己的意志强加于别人；顺从型的人易受暗示，容易不加分析地接受别人的意见，依别人的意见行事，在紧急困难的情况下表现为张惶失措。

(四)文化——社会类型学说

这是按社会生活方式来划分性格类型的的一种学说。德国哲学家、教育家、心理学家

斯普兰格根据人们生活方式六种形式，相应地把性格划分为六种类型。这六种类型分别是：经济型。经济型的人以经济的观点看待一切事物，从实际的效果来判断事物的价值，追求实惠，以获得财产、追求利润为生活目的；理论型。理论型的人能冷静而客观地观察事物，力图把握事物的本质，根据自己的知识体系来判断事物的价值，但遇到实际问题时，无法处理，以追求真理为生活目的；审美型。审美型的人不大关心实际生活，而是从美的角度来判断事物的价值，珍视美的享受与创造，喜欢艺术活动；宗教型。宗教型的人相信宗教，有感于圣人相救之恩，坚信永存的绝对生命，重视宗教活动；权力型。权力型的人重视权力，并竭尽全力去获得权力，喜欢指挥别人或命令别人。又称为政治型；社会型。社会型的人重视爱。以爱他人为最高的价值，乐于助人，有志于增进他人或社会的福利。斯普兰格认为，纯粹某种类型的人是没有的。多数人都属混合型。

(五)特性分析说

这是按照性格的多种特征的不同结合，把性格分为不同类型的一种学说。吉尔福特

以情绪稳定性、社会适应性和社会倾向性为指标，把性格分成十二种特性，根据这十二种特性的不同结合，可以把人的性格区分为A、B、C、D、E五种类型。A型也称为行为型，这种性格类型的人争强好胜，爱占上风，赢得输不得；急性子，遇事易急躁，说话坦率，言不择词，常打断别人谈话；喜怒无常，情绪不稳定，带有外倾型特点。B型也称为一般型，这种类型的人情绪较稳定，社会适应性较均衡，智力、体力表现一般，主观能动性较差。C型也称为平衡型，这种类型的人情绪稳定，社会适应性较好，处事沉着有条理，但不善于交际，有内倾特点。D型也称积极型，这种类型的人积极主动，社会适应性一般，但善于交际，乐于助人，有较强的组织能力与管理才干，带有外倾型特点。E型也称逃避型，这种类型的人宁可独处，常沉浸在内心世界之中，有自己独特的兴趣与爱好，社会适应性差或一般。五种类型的情绪稳定性、社会适应性、心理倾向性情况见表10-5。

(一)性格与气质的关系

性格与气质是个性中既有区别又有联系的两个方面。其区别表现在:①从形成和发展

特点来看：气质是先天的，它体现着高级神经活动类型的自然表现，较多地受生物学的制约，因而可塑性较小，变化较难、较慢；而性格是“先天与后天的合金”，主要是后天的，它是在社会生活实践中逐渐形成的，因而可塑性较大，变化较易、较快。②从社会评价来看：气质无好坏之分，而性格则有优劣之别。③从在个性结构中的地位与作用来看：年幼儿童的个性结构中，性格特征还未完全成熟，气质特点起着重要作用；成年人的个性结构中，其质成分的作用渐减，性格特征逐渐其核心意义和作用。

性格与气质又是互相渗透，彼此制约、紧密联系的。气质对性格的影响表现在：①气

质影响性格形成与发展的速度。例如，胆汁质的人比粘液质的人更容易形成果断与勇敢的性格特征。②各种气质类型的人，即便形成同一性格特征，也保留了各自的色彩。例如，同是爱助人这一性格特征，不同气质类型的人的外部表现是各不相同的。胆汁质的人常常是满腔热忱、急切豪爽地去助人；多血质的人往往是兴高采烈、善说会道、利索地去助人；粘液质的人经常是不动声色、从容不迫地去助人；抑郁质的人带着怜悯、焦虑之心默默地去助人。

性格对气质的影响表现在：由于性格在个性中占据核心地位，因此，性格调节、支配

着气质，在社会实践中，性格会在一定程度上掩盖和改造气质。如果性格与气质的发展方向相一致，性格便掩盖气质。例如，多血质的人具有活泼好动的气质特征，容易形成爽朗、率直的性格。如果社会生活环境适合于这种性格的发展，即气质与性格的发展相一致，性格就会包容气质，此时，二者合而为一，性格即气质，气质通过性格表现出来，而看不到自己原始的气质特征。如果性格与气质发展方向不一致，性格则改造人的气质，使其符合性格发展的要求。如上例，如果社会生活环境不适合或不允许爽朗、率直的性格发展，要求的是沉稳、寡言的性格，于是，性格便要求自己的原始气质加以改变以符合性格的发展。气质改变的生理机制就在这里。

(二)性格与能力的关系

性格和能力同属个性心理特征的不同侧面，它们之间有着十分密切的关系，发展能力

和培养性格是人的统一发展过程中相互联系、相互依存的两个方面，具体表现在：

性格制约能力的形成与发展。优良的性格特征促使能力的形成与发展。如认真、勤奋、谦虚、责任感、事业心等都能促进能力的形成与发展。美国心理学家推孟对150名有成就的智力优秀者的研究结果表明：智力的发展不仅取决于智力本身，也与性格有关。为取得成功的坚持力，善于为实现目的不断积累成果、自信心、不自卑四种性格更是智力优秀者所必不可少的。此外，优良的性格特征还能弥补某种能力的不足，“勤能补拙”就是这个道理。反之，缺乏责任感、懒惰、骄傲、意志力薄弱等不良品质，则会阻碍能力的形成与发展，甚至使能力衰退。

能力对性格也有极大的制约作用。例如，观察力、预见力对个人果断性和勇敢性等性

格特征的发展和表现都能起到促进作用。一个善于冷静地估计客观形势，及时觉察情况变化的人，可以使他们克服困难，在艰难困苦的逆境中表现出勇敢的举动，从而也发展了人这方面的性格。并且在多种能力形成与发展的过程中，其相应的性格特征也会得到发展。例如，历史上的政治家、发明家、科学家虽然实践的领域不同，但他们都有着高度发展的能力与坚强的性格特征。

五、性格的形成与发展

人的性格是在人的实践中逐渐形成的，影响人的性格形成与发展的因素是多方面的。主要表现在以下几个方面。

(一)性格形成与发展的生理因素

虽然一个人的性格的形成与发展不是生来就有的，主要是后天环境教育的结果，但是，性格的形成与发展不能不受生物学的影响，这种影响主要与人的神经系统的类型特征和内分泌腺的活动水平有关。例如，如果儿童的甲状腺分泌不足，儿童的活动就表现为迟钝，难以持久；而在植物性神经系统中，如果交感神经相对占优势，儿童就易兴奋。高级神经活动类型的差异对儿童的行为则有着更持久的影响，并且这种影响是多方面的。因此，从某种意义上说，性格是以一定的生物因素为前提的。另外，人的身高、体重、体型和外貌等生理上的特点，对性格的形成也有影响。因为这些特点经常会受到人们的品评，这无疑会影响一个人的性格。如先天生理缺陷者，容易成为人们讥笑或怜悯的对象，很容易形成自卑及内倾的性格。

(二)后天因素的影响

1．家庭在性格形成与发展中的作用

家庭在儿童的性格形成中起着奠基的作用。马克思主义认为家庭是社会的经济单位，是社会中各种道德观念的集中点。社会对儿童的影响，首先是通过家庭对其发生作用。“家庭是孩子最初的学校，父母是孩子的第一任老师。”父母对儿童的影响，主要表现在父母对儿童的教养态度上。不同的教养态度会形成儿童不同的性格特征。例如，过分溺爱的儿童就很难培养其不怕困难、热爱劳动的良好品质；相反如果对儿童一味地训斥，要求过分严厉，就很难培养其独立性、主动性和首创精神。有人就这方面的研究成果作了概括，见表10-6。

苏联心理学家科瓦列夫对一对孪生的女大学生进行了4年的观察。这对孪生姐妹从小一起长大，从小学一直到大学历史系都在同一学校，同一班级学习，但她们的性格却有着明显的差异。姐姐比妹妹好交际、善谈吐，也比较果断、勇敢和主动。在谈话与回答问题时，总是姐姐先回答，妹妹只表示同意或作些补充。造成姐妹俩在性格上差别的原因之一，就是其祖母从小把他们一个定为姐姐，一个定为妹妹，并责成姐姐照看妹妹，为妹妹做出榜样，首先执行长辈委派的任务。这样，姐姐就较早地形成了独立、主动、善交际、果断等特点，而妹妹由于一直受到姐姐的保护，就形成了缺乏独立性、被动、不善交际、犹豫、胆怯的性格特点。

2．学校在性格形成中的作用

学校教育对适龄儿童的性格形成具有重要的作用。学校的生活扩大了儿童的生活范围，丰富了他们的活动内容，对他们也提出了更高的要求与更为实际的工作任务。这样，在知识传授的课堂教学中，可以训练学生习惯于系统地和明确目的地学习，让学生在克服困难的过程中培养勇敢、顽强、坚定的性格特征。

良好的班风能促使学生形成积极性、主动性、独立性和自觉纪律性的优良性格特征。共青团与少先队活动的生动性、趣味性与灵活性，则容易使学生形成好奇、探究、活泼、开朗的性格。

教师是学生学习的榜样，在学生性格形成中起着极为重要的作用。有人研究了教师对学生的态度对学生性格的影响。研究表明：教师的态度是专制的，学生表现为情绪紧张、冷淡、带有攻击性、自制力很差；教师的态度是民主的，学生表现为情绪稳定、积极、态度友好、有领导能力；教师的态度是放任的，学生表现为无组织、无纪律、自由散漫。不仅如此，教师还会以全部行为和整个人格来影响学生。他的高尚人格，如思想进步、强烈的责任心、富有同情心、谦虚、朴素等，会对学生产生深刻而积极的影响。而学生所不喜欢的教师，他的教育使学生不愿意接受，他的消极的性格，如粗暴、自私、神经质等，会对学生产生自暴自弃、不求上进的不良影响。

3．社会文化因素在性格形成中的作用

社会文化因素包括文化背景、经济地位等，它对儿童的性格的形成和发展会产生深刻的影响。

就一般的文化背景而言，世界上有二百多个国家，我国有五十多个民族，这些国家和民族的风俗习惯、文化发展水平等方面都存在很大的差异，这些差异从小就影响着儿童的行为举止与道德规范，自然会影响着儿童性格的形成与发展。例如，人们一般认为东方人顺从、柔和、温文尔雅，但趋向于保守，大多数人性格内向。西方人激情满怀，豪放不羁，富于创新，敢于冒险，大多数人性格外向。人类学家米德于1925年实地考察了嘉姆布利族，发现这个族的人在男女两性典型性格特征方面与其他民族不同。女性是文明社会里的男性，所有的渔、猎、农耕、家事、育儿和社交等活动都由女性来完成，男性只负担家庭礼仪或装饰身体。女性主动求婚，以鉴赏男性的竞技和演技作为择偶标准。于是这个民族的女性显得强壮、自立，而男性显得神经质、情感脆弱、情绪多变、依赖女性等。

就经济地位而言，富有者可能形成奢侈、浪费的性格，贫穷者可能形成勤俭节约的性格。因此，不同的时代，不同的民族，不同的社会生活条件和自然面貌，都会影响着人们的性格，从而形成不同时代、不同民族的典型性格。在阶级社会里，不同阶级的实践形成着不同阶级的性格。当然，影响一个人性格形成与发展的因素是多方面的。即使在同样的社会背景下，所形成的性格也不尽相同。

4．社会实践活动对性格的作用

人的社会实践是指社会活动、生产劳动、科学实验、文化、文学艺术等活动。社会实践最终决定人的性格的形成。人在社会实践中，会根据客观现实的要求改变自己的性格，并且会形成新的性格特征。例如，解放军战士的团结、紧张、严肃、活泼、敏捷性、纪律性等性格特点，是在部队中长期生活、训练而逐渐形成的军人的性格。同样，教师的活泼、机智、冷静、敏感、条理化、教育事业心；科研人员实事求是的态度，论证问题的逻辑性、严谨性、客观性与独创性；仪表工人的细心与精确；矿工的坚韧与顽强等都是实践活动的结果。

5．自我教育在性格形成中的作用

性格的形成与发展取决于人的生活环境，取决于所受的教育的影响与个人的实践活动。但任何外部条件的影响都必须通过个体的心理活动的自我调节才能发生作用。即使在

相同的条件下，不同的人形成的性格特征也是各不相同的，有的可能变得坚强，有的则可能变得怯懦。从这个意义上来说，每个人都在塑造自己的性格，书写着自己的历史。

许多研究结果都表明，良好性格的形成，是将接受与领会的外部要求逐渐转变为对自己内部要求的过程。理解与接受了外部的社会要求，并不是立刻就能调节自身的行为。最初，儿童必须在成人经常、具体的要求下才能实现这种行为，最后才能逐渐形成个人稳定的行为方式，才能成为个人的性格特征。当然，对外部社会的要求的理解，及其对内部的要求，在不同的人身上的表现是不同的，这主要取决于个人的世界观、需要与动机。如果外部的要求与个人的世界观、需要与动机相冲突，不符合原来形成的比较稳定的态度，那么，就难以理解外部社会的要求，自然也就不能形成人这方面的性格。

在儿童成长的过程中，自我意识明显地影响着性格的形成。儿童把自己从客观环境中区分出来是性格形成的开始，可见，儿童自我意识的发展与性格的形成几乎是同步的。从此儿童便开始努力地自己教育自己，自己塑造自己。随着自我意识的发展，这种自我教育的力量会变得越来越强烈。青少年时期，这种自我教育的欲望表现得比较突出，他们会主动地寻找榜样，确定理想，并力图了解自己性格的优缺点，拟定自我教育的计划，或提出一些警句，有意识地加强行为的锻炼。因此，教育者应该顺应青少年的这种欲望，引导他们发展自我教育的能力，逐渐培养他们的良好的性格特征。

本章小结

个性心理特征是一个人比较稳定的、本质的心理特点。它包括能力、气质、性格三个方面。

能力是人们成功地完成某种活动所必备的个性心理特征。它分为一般能力与特殊能力。人的能力之间存在类型差异、能力发展水平差异和能力表现早晚的差异。影响能力形成与发展的因素是很多的，主要受遗传素质、环境与教育、社会实践与个人的勤奋、爱好的影响。

气质是人的心理活动典型的、稳定的动力特征。气质有多血质、胆汁质、粘液质与抑郁质四种基本类型。气质的生理基础是先天的神经活动类型，它本身无好坏之分。但气质影响着人活动的效率。因此，正确鉴定气质，对于选拔和培养人才具有重要的意义。在学校中，教育者掌握与了解学生的气质特点，有助于教师因材施教。

性格是表现在人对现实的态度和相应的行为方式中比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。性格结构包括性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征、性格的理智特征。性格结构具有整体性、复杂性、可塑性的特点。性格从不同的角度可划分为不同的类型。影响性格形成与发展的因素可概括为先天的因素与后天的因素两大类，但主要是后天因素的影响，它在人的性格的形成中起重要的作用。培养学生良好的性格特征是学校教育的重要任务。

作业题

一、概念解释

l．能力 2．气质 3．性格 4．智力商数

二、填空

1．在完成某种活动中，各种能力独特的结合是，而高度发展的能力，在活动中得到最完备的结合就是 。

2．能力可以划分为大类。

3．能力形成与发展的前提，对能力的形成与发展起主导作用， 是能力发展的关键因素， 是能力形成与发展的必经途径。

4．气质的动力特征是指心理活动的、、

5．高级神经活动的三个基本特性为、与

6．神经系统的一般类型即为气质的生理基础,这四种类型相当于希波克里特对气质的分类,其对应关系为：强、不平衡型为 ，强、平衡、灵活型为 ，强、平衡、不灵活型为 ，弱型相当于 。

7．从气质和性格的特点来说，更多地体现神经系统基本特征的自然影响； 更多地受社会生活条件的制约。

8．我们可以从以下四方面了解一个人的性格即为、情绪特征与。

9．性格主要是后天环境教育的产物,对性格起重要作用的，最初是。

三、判断

1．一个人在活动中表现出来的所有心理特征都是能力的表现。( )

2．一个人的知识越丰富,他的能力就越高。( )

3．人依据任何一种单独的能力,就能成功地完成与之相适应的一项活动。( )

4．气质具有天赋性，所以一个人的气质是永远不变的。( )

5．人往往是以四种类型的某一种为主，兼具有其它多种类型的特征。( )

6．粘液质的人谨慎持重,善于克制为好的气质，胆汁质的人性情急躁,傲慢鲁莽为坏的气质。( )

7．人的性格仅仅表现在他对现实的态度方面。( )

8．我们可以根据一个人的某种性格特征来推知他的其它性格。( )

9．瑞士心理学家荣格提出了性格的机能类型学说。( )

10．性格具有可塑性,表明塑造美好的性格是可能的。( )

四、单项选择

1．某人动作平和、执着、注意力稳定、内心思想不轻易外露，他的气质属于。

A、多血质 B、粘液质 C、胆汁质 D、抑郁质

2．勤奋与懒惰属于。

A、气质特征 B、能力特征 C、性格特征 D、意志特征

3．一个学生的智力年龄为10岁9个月,实际年龄为10岁,其智商属于。

A、正常 B、超常 C、偏高 D、偏低

4．一个人生下来不是一张白纸,而是各有底色,这个底色就是。

A、性格 B、气质 C、能力 D、兴趣

5．在个性中具有核心意义的个性心理特征是

A、气质 B、能力 C、性格 D、动机

6、在智力中居于核心地位的是。

A、想象力 B、记忆力 C、思维力 D、观察力

7．机能类型学说的代表人物是。

A、培因 B、荣格 C、斯普兰格 D、吉尔福特

8．不表现一个人能力的优劣,只表现一个人能力的倾向是属于

A、能力类型的差异 B、能力发展水平的差异

C、能力形成因素的差异 D、能力表现早晚的差异

五、问答题

1．能力与知识、技能的关系。

2．性格与气质、能力的关系。

3．智力超常儿童的心理特点。

4．试述能力的形成与发展受制约的因素。

5．气质的特点与教育。

6．性格形成与发展的原因。

讨论发言：分析四位不同气质类型的同学，谈谈怎样对等不同气质类型的学生。 教师引导学生讨论后，进行总结。