特殊语言障碍

一 SLI概念解释及SLI儿童语言特征

特殊语言障碍（SLI）通常用于指这种情形：除语言以外其它方面发展正常，未发现由明显原因引起，有明显的语言障碍。 当儿童在一系列语言测量中所得分数低于同龄儿童平均水平两个标准差，但是未表现出听力损失、神经功能紊乱等感知觉缺陷，或是智力及社会情感障碍时，可被诊断为特殊语言障碍。

语言问题非常不同的儿童都可能被划入特殊语言障碍的范畴。具有特殊语言障碍的儿童有相似之处也有不同之处。

1）共同特征：

a. 语言出现较晚。

b. 语言表现出令人意外的模式并保持抵于同龄儿童预期水平。

c. 患者在词法变形上可能会出现问题。

2） 有关缺陷程度的不同之处：

a.

c.

e.

f.

a.

c. 并非词法变形的各个方面都同样会有问题。 词汇，尤其是动词的获得有时会受到影响。 可能是理解性障碍或表达性障碍，也可能两者兼而有之。 障碍可能持续到小学阶段甚至一直到成年时期。 SLI儿童无法按规则表达时态。 SLI儿童不能描述基于结构的关系。 b. 除了词法变形，语法知识的其它方面也可能受到影响。 d. （轻微的）语音缺陷能够被观察到。 3） 特殊语言障碍是一种影响语法能力的缺陷： b. SLI儿童无法表达主语一致的叙述。

d. SLI儿童语言中缺乏变形特征（过去时/将来时，单数/复数）。

4） 特殊语言障碍是一种听觉处理系统的缺陷。

SLI儿童“表现出语言能力上的重大局限性，然而，通常伴随语言问题的一些因素—听力障碍， 非语言智力测试低得分及神经损伤—不明显”（Leonard, 1997）

3 刘皓明，张积家，卢波，特殊言语损伤研究及其进展，心理科学，2004，27（5）：1178-1180

特殊言语损伤（specific language impairment）是指在正常语言学习环境下，在没有听力缺陷、智力迟钝、神经或精神损伤的情况下，言语能力得不到正常发展。SLI又被称为发展性言语失调、发展性言语障碍或发展性失语。 （Ahmed S T. Lombardino L J. Leonard C M. Specific language impairment: definitions, causal mechanisms and neurobiological factors, Journal of Medical Speech-Language Pathology, 2001,9:1-15）

4 张显达，赵文崇，初探特定型语言障碍儿童的语法能力，台大非同步课程教学网站，2004

特定型语言障碍 (specific language impairment 以下简称 SLI) 的临床定义是指智能、听力正常， 没有精神疾病， 在正常环境中成长， 但语言发展迟缓或异常的患者 (Bishop 1992)。这些儿童大都较晚才开始说话。一般儿童平均是在11 个月左右产生单词， 但SLI 儿童是在23 个月。在学龄前的SLI 儿童能运用的词汇较少， 以英语为母语的SLI 儿童为例， 他们常以 ‘do, get, put, want, go’ 替代其它更具体的动词。而且他们在语法词素（ grammatical morphology）的使用也偏低。学龄的SLI 儿童较显著的的问题是无法找到想用的词汇， 常以代名词或 'stuff'之类的词替代， 而且往往因为搜寻太久而构成谈话中有过长的停顿(Leonard 1997)。此外，临床的资料显示SLI 的男性人口比女生多一至二倍。除了语言的困难之外， 他们的运动协调也通常不佳， 视知觉以及注意力也比同龄要差。但是， 这些问题并不能视为他们的语言问题的来源。

5 崔刚，张岳，儿童语言障碍的语言学研究 外语与外语教学，2002年第11期

有些患有专门性语言障碍的儿童的语言障碍主要表现在语音方面，例如省略末尾辅音、将软腭辅音的发音部位前移等。……还有一些专门性语言障碍患者的语言障碍表现在形态和句法方面……

6林宝贵，齐宝香，语言障碍学生辅导手册，2000

特定型语言障碍儿童的主要问题是语言的障碍，这一些儿童在测验的表现上，非语文智力测验正常，听觉语言的处理则常出现困难，在语言的沟通上有很大的障碍。特定型语言障碍儿童常常也被称为语言发展迟缓、语言偏差、语言缺陷、发展性失语症及语言障碍等。

他们的语言表现为：

1)

2) 语言的出现与发展较迟缓，在语言要素的表现上与一般正常儿童无异，但迟缓的程度有个别差异，而且在语意、语法、语用上的发展与一般儿童也有所不同。 语用的障碍，较无法适切地因时、因地、因人的不同而适切地使用语言与他人沟通。

3) 会话技能的明显偏差。

总结：综合以上内容可看到，在对SLI这个概念进行解释时至少应包含以下几个方面：

1.

2.

3.

4.

5. 有明显语言障碍 在正常环境下成长，习得语言。 非语言智力测验正常。 未表现出精神障碍或社会情感障碍。 未表现出听力障碍及神经性功能障碍。

关于SLI儿童的特征，Language Acquisition : The Growth of Grammar 一书中的描述颇为详细，可作为初步判断的参照依据。但是这些特征的描述都建立在对英语SLI儿童的研究基础之上，而到目前为止对于中文SLI儿童的研究甚少，因此对其语言特征也没有较为详细具体的描述。Paul Flecther等人对广东话SLI儿童做了一系列研究，提出如下一些结论，也许可做为中文SLI儿童语言特征的参考：

1.

2.

3.

广东话SLI儿童的平均句长及词汇的多样性明显落后于正常儿童，但和具有与SLI同等理解水平的正常儿童相似。 广东话SLI儿童对who－object句式的表达与正常儿童及与其有同等理解水平的正常儿童相比更不准确，但对who-subject句式的表达则与其他两组儿童无差异。 广东话SLI儿童与正常儿童及与其有同等理解水平的正常儿童相比，更少产生标志完成时态或是进行时态的词语。

二 SLI的评估

1)

2)

3)

4)

5) 非言语智力测验评估儿童在不同任务中的能力，如完成图画，拼图，图片排序等――Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised, WISC-R; Wechsler, 1992 从3-5个为一组的项目中选出与其它项目不同的一个，这要求有能够阐明项目组织规则的能力――Columbia Mental Maturity Scale; Burgemeister, Blum, and Lorge, 1972 言语测试评估儿童言语分辨能力，如从一组名称相似的物体中选出名称与听到的词相同的物体――Goldman-Fristoe-Woodcock Test of Auditory Discrimination; Goldman, Fristoe, and Woodcock 1970 理解单词，如从四张为一组的图片中选出与听到的词相匹配的那张――Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R(US); Dunn and Dunn 1981; British Picture Vocabulary Scale (UK); Dunn et al. 1982 从四张为一组的图片中选出与听到的句子相匹配的那张，测试语法能力――Test for Reception of Grammar,

TROG; Bishop, 1989

1) 语言评估: TOLD-P: 2 (Newcomer & Hammill, 1988)及故事复述叙事任务。得分由5部分组成：单词，语法，叙

事（这几部分得分都通过理解及表达两个维度合计），理解（通过单词，语法及叙事任务合计），表达（通过单

词，语法及叙事任务合计）。如果其中两部分的得分都低于均数1.25SD，则判为未通过语言评估。

2) 非语言智力评估：Wechsler Preschool and Primary Scales on Intelligence (WPPSI; Wechsler, 1989)中完成图画

(Picture Completion)及分组设计（Block Design）子测验。两个子测验的部分作为通过认知任务的标准。每个子测验的原始分按均数10及标准差3进行转换，16分以上为通过。

3) 未通过语言评估但是通过非语言智力评估的儿童判定为SLI儿童。

1)

2)

3) 单纯音质听力筛查（pure tone audiological screen） 适应于（adapted to）广东话的非言语认知能力测验――Columbia Mental Maturity Scale (Burgemeister, Blum, & Lorge, 1972) 或 Bayley Scales of Infant Mental Development-Revised (Bayley, 1993) Reynell Developmental Language Scale-Cantonese (RDLS-C; Reynell & Huntley, 1987) 或Hong Kong Cantonese

Receptive Vocabulary Test (HKCRVT; K.Y.S. Lee, Lee, &Cheung, 1996)（低于同龄理解力均数不少于1个标准差） 1)

2)

3)

4) Reynell Developmental Language Scale-Cantonese (RDLS-C; Reynell & Huntley, 1987) (低于同龄理解力均数超过1.2个标准差) 计算MLU(重复，不清楚的词及由主试提问所限定结构的语句不算在内), SLI组儿童的MLU平均为3.75(SD=0.70) Columbia Mental Maturity Scale (CMMS; Burgemeister, Blum, & Lorge, 1972)（83-114，M=97.47） 该组儿童均未被查出过或是表现过神经或心理障碍症状。

● 音韵评量工具: (1)林宝贵、林美秀（民82）编制之「学前儿童语言障碍评量表」中之构音分测验，(2)

荣民总医院复健部所设计之「构音评量表」（见钟玉梅，民84），(3)毛连塭与黄宜化 (民67)所发展之「国

语构音测验」，(4)席行蕙、许天威与徐享良 (民81)所设计之「国语正音检核表」皆是以词汇的形式来评

量身心障碍儿童的音韵能力。

● 口语理解的评量工具: (1) 修订毕保德图画词汇测验 (陆莉，民77)，主要目的为评量三至十二岁学童的词

汇理解能力；(2)学前儿童语言障碍评量表 (林宝贵、林美秀，民82) ，主要目的乃在评量3至5岁11个月学

前儿童之口语理解能力、表达能力及声音、构音、语畅情形；

● 口语表达的评量工具: 国内目前只有陈东升 (民82 )发展之「儿童口语表达能力测验」，该测验系由编制

者依据日本国立国语研究所调查日本幼儿语汇能力所使用的140张图卡加以修订改编而成的，主要是在评

量学前及国小一至四年级儿童的口语表达能力 (锜宝香，民89)。

● 口语表达还可通过叙事来评量。 5 林宝贵，奇宝香，语言障碍学生辅导手册，2000

6 郑静，学前儿童语言障碍筛查量表的编制，2005研究生硕士学位论文

学前儿童语言障碍筛查量表：以上海市区4-6岁儿童为被试，经过汉语言学、心理测试专家和幼儿园教师对测题和测试工具的审核，采用SPSS软件对预试和结果进行统计分析，最终形成正式量表，并建立了百分等级和T分数常模。量表测量难度和鉴别力分布合理，具有良好的信效度。同时研究报告了4-6岁儿童的语音获得情况和语用、声音及语畅异常的人数比率。

7 赵晶，金星明，章依文，吴虹，儿童语言障碍诊断方法的研究，中国儿童保健杂志2002年10月第10卷第5期

对儿童保健门诊的83 名儿童(排除听力障碍和智能迟缓) 进行《儿童语言障碍评定量表》、PPVT、WPPSI 或WISC2R 的测试,并进行相关性分析。结果表明《儿童语言障碍评定量表》与PPVT( r = 0. 74) ,WISC2R( r =0. 57) 和WPPSI( r = 0.

91) 的语言部分有很好的相关性。因此得出结论《儿童语言障碍评定量表》可以作为大陆临床筛查儿童语言障碍的工具,PPVT 是评价儿童感受性词汇理解能力的有效工具,WPPSI 和WISC2R 能帮助鉴别诊断。

总结：

语言障碍评估可选用的工具：PPVT、学前儿童语言障碍评定量表(林宝贵、林美秀，民82)、学前儿童语言障碍筛查量表（郑静2005）及叙事任务(narrative)。

非言语智力评估可选用的工具：WISC-R、CMMS、WPPSI

除此之外还应确认儿童未被查出过或是表现出听力损伤、神经及精神障碍症状。

三 叙事研究方法

林宝贵，奇宝香，语言障碍学生辅导手册，2000

虽然语言可区分成音韵、语意、语法、语用、构词等要素，然而在使用上却是不可分割的，而且也无法抽离其所产生的沟通情境。因此，搜集儿童在自然情境中与他人交谈(conversation)、描述事件/个人喜好、说故事或重述故事(narratives , story-telling, story retelling)等时所使用的语言样本，并加以分析，不但能用以评估儿童的音韵、语意、语法等技能与知识，更能因顾及语言使用与情境交互影响的整体性，而可完整的描绘出儿童语言发展的情形。此外，由于使用口语述说的能力除了必须整合上述所有的语言要素之外，尚需考虑社会互动与认知层面上所涉及的技能。因此，使用适当的诱发方式所搜集到的述说产品，常常能让研究者观察及了解儿童整体语言使用的情形，以及其述说内容中所反映出来的认知结构与社会互动知识。因此，在临床的的应用上，由自然情境下观察到的语言使用行为，更可帮助教师或语言治疗师进一步确认在标准化测验中所发现的问题。兹将儿童口语述说语言样本的搜集技巧、分析项目概述如下：

﹝一﹞ 口语述说语言样本 (narratives)的搜集方式一般而言，评量者可利用下列几种方式搜集儿童自然说出一段话或一个故事的语料：(a)提供图卡或无文字的故事书，请儿童述说故事的内容；(b)评量者与小朋友一起看着图卡或无文字的故事书，同时根据故事书内容将该故事说给儿童听，然后再请其重述该故事；(c) 评量者先说出一句话或几句话，让儿童接续完成一个故事(如：从前有一个男孩名叫小华.....)；(d)评量者先说一个故事，再请儿童重述刚刚听到的故事；(d)请小朋友描述其刚经历过的事件(如：参加喜宴、看电影、旅游、某个亲戚来访等)；(e)先让小朋友看一段录像带，然后再陈述影片中的内容；(f)评量者与小朋友一起做完某个活动后，再请其描述制作过程或如何进行该活动 (如：做蛋糕、做布丁、做飞机模型)；(g)请儿童说明如何玩一样他所熟悉的游戏(如：大风吹、大富翁)。

﹝二﹞ 口语述说语言样本的分析

口语述说语言样本在句子层次上可被分析的向度，包括：音韵、语意、语法、构词等。而在句子层次以上的分析则包括：故事文法的分析、篇章凝聚性(discourse coherence)与篇章形式或组织的分析。传统的分析方式为首先将口语

述说语料转录成书写形式 (transcribing)，再就上述之项目加以量化分析或以质的分析方式探讨其内容。

1.句子层次上的分析

在句子层次上的分析方面，Miller 与Chapman(1986，1992)发展一套计算机软件(SALT：Systematic Analysis of Language Transcripts)系统，用以分析儿童的语言样本。兹将其所分析的相关项目概述如下：

(1)平均句长(MLU)平均句长常被用来判定儿童语法发展状况的一个指针。在英文中由于构词的最小单位词素(如：cats，共有两个词素)非常明确，因此其MLU 的计算也非常明确。然而由于中文里对词素的认定较模糊(详见吕菁菁，民85)，因此，MLU 的计算似乎较不如英文结构明确。 张显达 (民87)使用音节 (MLUs)与词 (MLUw)计算习中文儿童的平均语句长度，结果发现两种计算方式都和年龄成正相关。因此，中文的MLU 计算若以词汇为准，则其计算方式为：MLU=总词汇数/总句数。

(2)总共句数(total number of utterances)

总共句数乃指儿童在固定时间(如：30 分钟)所说出来的总句数，常被当作儿童语言表达量方面的一种指针。

(3)完整/清晰总句数(total number of complete and intelligible utterances)

计算儿童在固定时间内说出来话语中完整而清晰的句数，可作为评估儿童在使用口语与他人交谈对话时其沟通能力发展水平之指针。

(4)总词汇数(total number of words)

总词汇数乃指儿童在100 或200 句语言样本中所产生的总词汇数。根据Miller(1991,pp.213-214)的建议，此项评量可反映出说话者说话的速度、句子形成的能力、词汇寻取效能、言语动作成熟度等。

(5)不同词汇数(number of different words)

不同词汇数乃指在100 或200 句语言样本中所使用的不同词汇总数目。在临床上，它可当作语意变化(semantic diversity)的指针，用以诊断语言问题(Miller,1991)。

(6)不同词汇出现率(type-token ratio,TTR)

不同词汇出现率常用以当作儿童词汇发展、语意能力的一种指针。它的计算方式是：TTR=不同词汇数/总词汇数。

(7)找出儿童谈话中是否有下列情形：中断、重复、停顿、重新再说、或说了一个或一个以上之无关词汇后，然后放弃。由这些现象可判断儿童是否有词汇寻取(word finding)困难或句子形成困难等。

虽然上述各项语言分析的内容，可帮助我们了解儿童在语法、语意上的发展水平，并作为语言介入方案设计，训练成效监控之参考依据，但是由于语言样本取得是否具有代表性，评量者是否能熟练地与儿童沟通互动，引出预期的语言样本，以及语言样本是否能被适切地转录(transcribe)及分析皆会影响这些量化资料的信度及效度，因此评量者在解释这些资料时，一定要将上述变项考虑进去。

2.句子层次以上的分析

一般而言，在句子层次以上述文内容的分析包括：故事文法的分析、情节分析、篇章凝聚性分析。兹将这些分析方式概述如下。

(1) 故事文法分析、故事情节分析

故事文法分析、故事情节分析或是情节分析可以让研究者了解儿童述说的故事内容中插曲情节的组织以及因果关系的安排。这些分析可用来检验述说者如何将不同的故事要素，如：「角色」、「引发事件」、「内心中的反应感受」、「采取的对策或行动」等整合形成一连贯的述文。根据Stein 与Glenn(1979)的建议，故事文法分析的重要步骤如下所述：

(a).先完整的读完故事，再将故事内容细分成述说单位﹝即：主要子句或附属子句﹞。

(b).将故事分成几个插曲情结，并于每个插曲情节中找出「目标」或「问题」。

(c)找出六个故事文法要素，即「背景」、「引发事件」、「内心中的感受/反应」、

「解决问题」或「达成目标的尝试」、「尝试之后的直接后果」、「响应」。

(d).计算完整与不完整的插曲情节数目。

(e).计算上述六个故事文法要素出现的数目。

经由上述步骤所获得之资料可用以了解儿童的故事文法表征状况，同时亦可分析儿童是否能说出以目标导向为基础的故事。

(2) 篇章凝聚性之分析

篇章凝聚性与句型、词汇的选择以及前后句子之间意义的连结都有关系。根据Halliday 与 Hasan (1976) 的分类，篇章凝聚性可包括下列几种成份：

a. 前后关系照应 (reference)

字词重复、重新说一次、或使用代名词是最常用的篇章凝聚设计(coherence device)。如果述说的内容是围绕着一个主题进行，则说明该主题的名词词组(Noun Phrase) (如：物品、人物、地方、等)会重复地被提到。兹将前后关系照应的凝聚设计概述如下：

- 代名词 (pronoun)：如：我的妈妈是老师，她常利用暑假去医院当义工。

- 指示词- 这个、那个(demonstratives)或那里。

- 比较级 (comparatives)：可以让听者在述文里的其它地方找到前面描述、提到或说明的人、事、物。如：你穿绿色的裙子，我也一样。

b. 连接词 (conjunction)

紧邻子句之间的意义关系可以由连接词串连起来。例如：不但、而且、假如、如果、即使、倘若、固然、免得、只有、只要、不论、不管、不过、除非、与其、所以、因此、因而、虽然、但是、可是、从而、因为、然而、宁可、尽管、例如、或、而等等。 (例如：我有吃饭，可是上面有菜。- 3½岁幼儿所说之句子，研究者观察)

c. 词汇凝聚 (lexical cohesion)

词汇凝聚包括：使用相同的词汇 (如：我买了一部车，这部车的性能很好。)、同义词 (我的车被偷走了，就是那辆奔驰

啦。)、同类别词汇的替代(如：我的脚踏车被偷了，我们得另外再找交通工具。)、使用「东西」(things)或「事情」替代、以及重复某个词汇、或使用一个相关连的词汇 (如：她们进了餐厅之后，马上就开始看菜单。)

d. 省略 (ellipsis)

将多余、重复的句子、词汇去除，是篇章凝聚结的一种，而被去除的讯息常常是旧的而非新的。述说者并未将事情完全说明清楚，但是可以由前后文得知未详加说明之讯息。例如：省略某个词汇或语句，因为可以在其它地方找到 (如：姊姊请我去买东西，但是我不想答应。)

e. 替代 (substitution)

当前后指称之人、物、事并不完全一样，或是需加入一些特定的讯息时，可使用「替代」之篇章凝聚设计。例如：妹妹想去迪斯尼乐园玩，我也是。

综合上述，由儿童自发性语言样本的分析，不但可以了解其语意、语法、发展的状况，更可了解其在篇章结构组织上的能力。因此，它已慢慢成为学龄阶段语言障碍儿童鉴定、能力剥析、以及语言介入的重要评量方式。

其它参考文献：

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