课堂教学的预设和生成

课堂教学的预设和生成

张祖成

在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命活力的学习。先来谈谈“预设”、“预设生成”与“非预设生成”。

一、 关于“预设”、“预设生成”与“非预设生成”

预设主要思考三个问题。第一是该学习内容的目标是什么。第二是学生学习这一内容时是如何思考的。第三是该学习内容的内涵与外在的逻辑结构是怎样的。

根据以上思考，教师在考虑学习预设的时候，要在“粗”和“精”上下功夫。“粗”的目的是各环节不宜过细过密，教学中出现的一问一答往往是“粗”的功夫下得不够；“精”的目的是材料选择具有较强的思考性“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。一堂课能否得到丰富的“预设生成”，决定着一堂课成功与否。教师在课前研究“预设”是设想着“生成”，教师在课中则要促进“学习生成”。这里，我们来研究教师在课堂中促进学生达到“预设生成”应注意的两个问题：

1、是生成的空间。生成需要空间，空间是生成的前提条件。

预设生成的空间大致包括起点到目标间的空间、环节与环节间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。为了便于理解，我们以下面三个不同的问题来说明。

问题一：我口袋里有一个五角硬币、一个一角硬币，请问我有多少钱。问题二：我口袋里有两个硬币(人民币) ，请问我有多少钱。：我口袋里有钱，请问我有多少钱。

比较三个问题可知：问题一空间太窄，答案唯一，生成太少；问题三空间太大，可以说不着边际，生成太杂；问题二则有较合理的思维空间，学生能够在这空间里作有效的思考。可见，条件设置可以有效地调节问题的空间。是生成的时间。生成需要时间，时间是生成的必要条件。

曾有一次，一听课老师观摩课后问执教老师：“我注意到×环节中，学生对这些材料都发表不出意见，学生都沉默了。这时候你没有任何提示，只让他们讨论，照理说没有答案，讨论后也不会有答案，因为0加0还等于0。可事实上，讨论了一会后，学生就有了许多精彩的看法。这是什么原因?”

原因其实很简单。当老师在认为提供的材料符合学生的认知起点，设置的问题空间符合学生能力的前提下，如果学生没有形成预设生成，比较好的选择就是给他们时间。让他们讨论，只是等候他们的一种形式而已。学生没有回答，并不是0，只是没有明确该如何表达，或者在判断自己的思考是否正确而已。

往往课堂上比较糟糕的事是教师经常忘记自己该干什，一看到学生没有反应，就急匆匆自己上阵，在没有预设生成的情况下帮学生操作、帮学生思考、帮学生回答，又使课堂学习成

非预设生成是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论，与教师的预设相左；或在教师预想之外而又有意义的学习生成。

学习中的“非预设生成”原因是多方面的，可以给老师提供许多思考。

首先，这些“学习生成”为什么是“非预设的”?是因为老师在教学设计的时候对学生了解不足，备课不充分吗? 如果是这样，则要求老师在今后的备课过程中，提高对学生的研究，使教学设计更吻合于学生认知能力与学习材料的最佳结合。

其次，如何使“非预设生成”的学习成果成为激励师生提高学习互动质量的催化剂？“非预设生成”有时以行为的方式表达，有时以问题的方式呈现，有时以结果的方式存在。不论哪一种方式，“非预设生成”都会给师生带来意外的感觉。这种意外往往给学生带来探究的冲动，如果探究活动带来收获，学生就会有积极的情绪体现。因为这种临时探

“预设生成”与“非预设生成都是师生互动的结果，两者联系密切，可以说：没有“预设生成”就不会有有意义的“非预设生成”，打个比方：如果“预设生成”是一棵树的枝杆与绿叶，那么“非预设生成”就是枝头被绿叶衬托着的花果。它们相互辉映，展现学习美。

因此，可以说“非预设生成”往往是学生不满足本课时的学习目标而对该知识作出的自主探究，这种探究冲动在课堂中得到老师支持与否，对学生的学习发展可说影响深远。一位教师都应在努力地促进预设生成的同时运用自己的智慧，去促进更多的“非预设生成”，并及时地捕捉住“非预设生成”的智慧火花，让它绽放生命活力。

二、在课堂中如何进行预设与生成

叶澜教授指出：在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习，而是要求教师有教学方案的设计，并在教学方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。只有让预设与生成和谐相生，课堂教学才会高潮迭起，精彩纷呈。

1、加强课前“教学设计”

自觉“预计”师生、生生、生本多边对话而出现的“非预计性”知识和智慧的生成。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论

是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。这就

2、教师要学会倾听

学生针对课本知识，充分表达各自的见解，每一位学生在听取他人的意见时，又在不断的丰富着自已。教师对学生们有创建的见解，甚至是“异端邪说”，要在给予辩证地评价和鼓励的同时，发表自己的见解，纠正自己的成见。通过多向交互作用，推进教学过程。

3、教师要做课堂生成信息的“重组者”

学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的基础上形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤。当然，教师也应对学生提的看法认真思考，并与备课预料情况进行比较，如果出现预料之中的情况则按预先设计的对策教学；如果出现预料之外的情况，要思考是否有助于学生能力的提高。

4、把握课堂教学的生成点

课堂教学有一些“关节点”。，生成的可能性很大。反之，与这些生成点擦肩而过，失之交臂。

课堂教学的生成点：

在学生的需求中生成——提倡质疑问难； 在尝试和探究的活动中生成； 在对教学文本的多元解读中生成；； 在创造性活动中生成； 在适度拓展中生成。

问题的关键：把学生看作重要的教育教学环境以及教师和同学思维的碰撞中产生“火花”，课堂教学才能不断生成。

四、案例剖析

《 圆的周长》教学案例

（一）教学预设

1、创设情境，建立圆周长的概念。

动画演示：蚂蚁跑步比赛，两只蚂蚁分别沿着正方形和圆的周长跑步，在相同的时间内。请学生思考：“哪只蚂蚁跑得快？”通过讨论，使学生明确比较哪只蚂蚁跑得快就是比较正方形和圆的周长，从而揭示课题。

2、探索圆的周长的测量方法。

（1）请学生指一指手中圆形实物或图形的周长（以四人小组为单位组织学习材料，有一元硬币、象棋子、布剪成的圆、画在纸上的圆各一个，另有剪刀、直尺、细绳等）。

（2）请学生动手测量圆形实物或图形的周长（以四人小组为单位进行合作学习）。预计学生能用滚动、绕绳等方法测量出一元硬币、象棋子的周长，而测量布剪成的圆有一定困难，也无法直接测量出画的纸上的圆的周长。

（3）组织反馈，激发进一步探索圆的周长计算方法的欲望。请学生汇报测量方法与结果，有反馈过程中揭示矛盾：“用滚动、绕绳等方法直接测量画在纸上的圆”

3、动手实验，探索圆周长的计算方法。（略）

4、应用、拓展。（略）

（二）教学生成

一开始，教学确实按照教师的预设有序地展开，学生探索的热情也被慢慢激发起来了。在小组合作测量过程中，教师进行了巡视。忽然，教师心情开始忐忑不安起来，因为教师发现，对那个画在纸上的圆，有几个小组的学生想到了先量出圆的直径，再乘3.14的办法，这是教师课前预设时没有考虑到的，教师的心一下子拎了起来：

2013年1月25日