促使主动学习,发展创新思维

　　随着时代的发展，社会对人们思维的创造性提出了越来越高的要求。在阅读教学中进行这方面的培养，关键在于优化课堂教学方法，强化学生的主体意识，让学生在不断的主动学习中发展创造性思维。 　　一、诱发情趣，形成向心力，使学生乐于创造 　　苏霍姆林斯基指出：“教学的全过程，学生的一切活动类型，首先是与发展智能的创造性思维联系在一起，这一工作成功的首要任务是引人入胜的学习。”因而在教学中，教师应注重发挥学生的主体作用，千方百计地把认识的对象和任务从间接兴趣变成直接需要，成为旋转文本这个球体的动力，促使学生围绕主轴主动学习、发现。 　　1.创设良好情境，营造创造的氛围。 　　创设一个良好的学习情境，有利于激起学生强烈的学习兴趣，使学生置身其中，充分发挥自己的各种感官的作用，去体会、想象、创造。如在教学《草原》这篇课文时，在导入新课时，我播放音乐《美丽的草原我的家》，同时让学生闭上眼，边听边想象：你仿佛看到了什么？学生听完后，不忙让学生说出自己的想法，而是让学生把自己仿佛看到的内容画出来。对此学生兴致盎然。最后再读课文第一小节，比一比是书上的草原美，还是你画的草原美。这样教学不但大大激发了学生的学习兴趣，激起了学生强烈的求知欲望，而且充分发挥了学生的想象，激发了他们的创造性思维。 　　2.创设民主氛围，提供良好的心理环境。 　　营造民主、和谐的学习氛围，使教师和学生处于一个平等的地位进行读书、讨论、研究、争论，有利于减轻学生学习上的精神负担。因此，在教学过程中，如果某位学生的问题或回答与教师的想法偏颇较大时，教师不能置之不理，更不能用粗暴的言语打击学生，而应该对学生有自己独特的见解进行鼓励，再对学生进行引导，使学生在教师的热爱、尊重和期待中激起强烈求知欲，在课上敢说、爱说，提出不同的想法，使思维的火花不断被点燃。 　　3.优化教材内容，增强学习吸引力。 　　语文教材是抽象的语言文字的组合，对于小学生来说也许很难从中探究富有创造的东西，而如果将教材内容进行合理处理，把抽象的、深奥的文字展现为生动活泼的事实或现象，引导他们主动观察，使他们从中受到启发，产生好奇心，进而带着愉快、高涨的情绪去分析，去比较，去发现，他们的思维将更加灵活多动，创造性思维大为发展。 　　如在教学《草原》第二、三、四、五自然段时，由于这几部分场面描写语言自然质朴，如果采用传统教法，将其“生吞活剥”，步步深入地分析，教学效果并不明显。于是我把这几个场面通过录像、投影相继展示，再让学生在读课文的基础上进行观察、思考，进而发现问题。我提问：“你从这几个场面中明白了什么？”学生纷纷举手，畅所欲言。有的说：“这几个场面可以看出蒙古客人非常热情好客，用奶豆腐、手抓羊肉等招待我们，七十岁的老翁还来向我们敬酒。”有的说：“这说明蒙汉两族人民感情非常深厚，他们见面和分手时手都总拉着不放。”等等，这些不都是学生创造性思维的体现吗？学生对此的感受远比通过分析得到的要强得多。 　　二、疑中促悟，突现心轴，使学生善于创造 　　心理学研究表明，思维过程总是从问题开始的。因而在教学中，教师应想方设法创造良好的问题情境，拓展、丰富质疑和解疑的空间、方法，不断总结思维方法，使学生逐渐变学创为会创。 　　1.精心设疑，拓展创造空间。 　　古人云：“学必有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“学起于思，思源于疑。”在教学中应创设一些集多样性、发散性、辐射性于一体的，学生经过探索能克服的问题，让学生在充分的问题情境中主动地思考、探索。如在教学《草原》一文结尾“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”时，我让学生充分发挥自己的想象，想一想：这时汉族客人会说些什么呢，蒙古族主人又会说些什么呢？学生根据学习前面课文得到的体会和自己的生活实际，同桌分角色互说，表现得非常踊跃，同时进一步体会到蒙汉两族人民的深情厚意。 　　2.鼓励质疑，提供创造机会。 　　“学有所疑，方能学有所思，学有所思，方能学有所得”。教师仅靠创设问题情境还不够，还应打破传统的课堂教学方法，加大学生的自由度，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，鼓励学生于难点处、困惑处、关键处质疑问难。如《丰碑》，在开始读议课文的时候学生质疑：“红军部队是非常英勇的，将军为什么还担心部队能否经受严峻的考验？”到了中间部分，学生又质疑：“将军看到一位老战士冻死了很愤怒，知道他就是军需处长后，眼睛为什么湿润了？”到结束部分学生又提问：“为什么说‘胜利不属于这样的队伍，还会属于谁呢’？”学生这些问题的提出，都是依据课文的内容，边学边问，层层深入，对文章的理解更深入、更彻底。 　　3.放手解疑，丰富创造方法。 　　在教学中教师应不断变换方法，大胆创新，解放学生的口、手、脑，引导学生多角度、多层次、用多种方法去思考，不断显示创造性思维成果。 　　如在教学《有这样一个小村庄》时，我首先板书：“有一个村庄。”在学生提出异议后，我便加上“这样”一词，要求围绕这个词质疑。有学生提问：“这样的村庄是怎样的？”然后我要求学生带着问题读课文前面部分，读后要求将所读内容转化成画面。学生热情高涨，积极绘画，一幅幅生机盎然的画面纷纷出现。第二步，设疑：这样美的村庄后来又怎样了呢？要求学生用同样方法学习课文后面部分。第三步，设疑：两相对比，你悟出了什么？学生纷纷陈述自己的看法：砍掉的、烧掉的不仅仅是树木，更是自己的家园；这么美丽的家是人类自己毁灭的……这时我便趁热打铁，请学生设计环境保护宣传用语，学生情绪高涨，积极愉快地投入制作中：“禁止砍伐！”“我们只有一个地球！”“不要举起罪恶的双手！”“保护环境就是保护我们自己！”……形式多样，内容丰富。整个教学过程处处体现了学生的创造。 　　三、有效评价，拓展外延，使学生勤于创造 　　斯多第惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓励。”恰当适时的评价能有效帮助学生对自己的学习进度、学习态度、学习方法进行调整，它将成为一种强大的动力，大大激励学生自主参与，勤于探索、创造。 　　1.实施鼓励性评价，激起创造热情。 　　古希腊思想家德谟克里主张对儿童教育采取“说服和鼓励”的方法。在教学中对学生的反应，即使是错误的或不完善的，也要给予理睬和评价，这往往能紧紧扣住学生的心弦。对于学生的各种“发现”，以及一些与教师不同，而又富有创见的想法，教师应大大给予表扬，诱发其成就感，激起学生新的自我实现的需要，长期如此训练，能促使学生良好学习习惯的养成。 　　2.延迟评价，促使思维发展。 　　延迟评价是美国创造学家奥斯本倡导的“智力激励法”的一条原则。当一个开放性问题提出后，学生便会说出许多答案与设想，它们自然有所差异，此时教师应认真倾听，不要过早地对生的回答作出评价，这是为了使参与课堂讨论者尽可能地提出设想。在自由讨论中，他们之间的各种想法会自由有效地碰撞，产生新的火花。如某位老师在教学《鸟的天堂》时提问：“我仿佛听到鸟扑翅膀的声音。”这句话为什么要用“仿佛”呢？有的学生认为当时有鸟扑翅膀，但当作者去看时又没看到，不能确定，所以用“仿佛”；有的学生认为当时没有鸟，只是因为作者听了朋友的介绍后，急切地想见到鸟，以致耳边觉得有鸟在叫，这是作者的错觉，所以用“仿佛”；还有的学生认为这两种想法都可以。老师最后才对学生的回答作出评价，指出这几种理解都可以。由于老师在这里延迟了评价，学生考虑问题的思路不同，思维就由单一性走向多向性。反之，如果过早评价，肯定了其中一个，则会打击有其他想法的同学发言的积极性，限制学生思维，同时他们也会揣摩老师的评价而急于使自己的答案与老师心中的接近，以期得到好的评价，将一个“开放”的问题导向“封闭”的答案，创造之火也就不可能燃起。 　　实践证明，在阅读教学中，创造条件，为学生自主地学习提供广阔的空间，能使学生从主动学习中体验到成功的快乐，产生巨大的学习动力，达到不断发展创造性思维的目的。