怎样让历史变得鲜活

作者：李建红

历史教学 2008年07期

　　[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2008)07-0036-03

　　人们习惯上把历史比作老人，寓意为沧桑。于是，它要么成了学问的代名词，让人感到高深莫测；要么就是经验的代称，年轻人特别是青少年在它的面前只有装作老成。总之，历史不大让人亲近，而且太多训导的意思。不知从什么时候开始，历史教学居然把学问和经验的功夫都做在了政治和经济制度方面，其中不免充斥了大量枯燥乃至艰深的概念，作为教育的历史也就距离存在于社会生活中的历史越来越远，它因考究学问而缺少了探究的味道，越是精炼的思想越是剔除了有血有肉、有情有义的叙事，结果到学生那里自然也就爱不起这位老人家了。

　　历史不应该是老朽的，而应该是青春的，即便那里充满着人类的记忆，它也应该充满青春的活力。因为只有这样，历史的记忆才能生长智慧，我们的历史教育才有理由延续有生命力的历史。历史更不应该是一具木乃伊。学习历史首先因为它是人类活着的且不断生长着的记忆。换个角度说，有意义的历史教育都以人们的现实生活为基础——历史教学本该是现实生活的教科书。

　　然而，将我们的历史教学有效而且是生动地借助现实生活，以拓展人们对生活、生命的认识，以提升人们对现实文明的改善能力，以理性地憧憬未来的发展，并不是一件容易的事。在实际教学中，我们看到太多的生搬硬套，甚至是无中生有。越是想贴近现实生活，越没有学科特色；越是追求生动，越缺少思维的条理。随意、教条和非理性的教学设计，不仅没有把历史变得鲜活，没有祛除历史“老”且“板”的问题，反而让历史多了些无聊。当然，这不是历史教学应有的面貌。

　　今天的历史教学要想在生动上下工夫，就必须抓好教学设计这一关，并从教学视野和方法两个方面规范教师的教学行为。本文以美国科罗拉多州丹佛研究所弗瑞得·米勒先生的社会研究方案中“历史遗产”学习为例①，结合上述观点做些简明扼要的评价。

　　1.学生应该知道什么

　　一个好的教学设计首先要搞明白，你的教学究竟要学生知道什么。为了做到这一点，了解学生的学习实态必不可少。比如，现在的学生对历史课不感兴趣，你就要找到它的症结，不能把问题都归咎于表面上的客观原因。米勒认为学生对历史不感兴趣的原因很多，教师应该根据具体的教学内容解决具体的问题。他面对的教学内容是“历史遗产”，在各种“不感兴趣”的原因中，与这个课题最直接相关的原因是：学生们普遍认为历史跟自己没有关系。所以如何将过去的事(历史)与学生已有的生活经验和知识背景(现实)联系起来，才是解决问题的关键。那么，怎样达到自己的教学目的呢？这取决于两个基本要素：学习课题对学生是否有吸引力；学生是否能够积极参与教学活动。关于第一点，教师有文章可做，不宜把教科书上硬邦邦的课题直接拿来用，可以自己根据学习内容拟订一个生动且一语中的的课题名称。比如，教科书的学习课题是“美国南北战争”，我们便可以用“一个小妇人挑起了一场战争”这样的课题名称。因为对学生而言，这样的课题背后有悬疑，容易引起学生的探究动机。具体到“历史遗产”，米勒则通过疑问句唤起学生对20世纪六七十年代的想象，以此深化学生对课题的理解。关于第二点，米勒不仅要求所有学生都参加到活动中来，更大胆的是，在整个学习活动完成后，学生们要将自己的学习结果展示给全校学生，让所有的学生都从中受益。在学习中获得别人的承认是最好的学习内驱力，让学校中所有的人都能够关注到自己的学习成果，争取这样的成功对延续学生以后的学习、特别是提升争取“更优秀”的学习欲望，会使这一设计效益增强很多！

　　接下来看看米勒是如何确定教学目标的。“了解20世纪六七十年代发生的大事件；认识人类文化遗产——能够说明某种文化遗产如何代表了一个时代；比较不同时代的文化遗产。”这里少我们常常见到的“宏大目标”，也没有“明确的”几维标准。“了解”包含的是一种行动，即学生要通过多种渠道去“知道”，当然这也指明理应运用的学习方法。“认识”是高层次的思维活动，其中蕴藏着历史意识的养成。但又不是笼统的活动，而是通过一个具体的事例来说明，这是否就是我们常说的“符合学生的认知水平”呢？最后的“比较”是需要落实的，在后面的实际操作中有具体的做法。按照我们的理解，“比较”既是能力培养的内容，也是学习方法的训练。所以，这个简洁的教学目标，表面上是说“需要做什么”，内在的是揭示这个学习课题的价值和意义。

　　我从该目标中获得的启示：(1)框定时间范围。时间概念不仅是历史学习的内容，更是历史学习的轴心。一个学习课题的时间范围究竟应该有多大，虽然没有固定的说法，但不应该跨度太大。因为时间跨度越大，实际学习内容的张力就会越小。相应的学生的活动和参与度也会越低。另一方面，历史学科教学不可能没有时序思维，不管我们怎样界定时序的内容和概念，在每一个教学任务中，教师都需要根据教学内容自己规划内在的时序认识，或依据安排时序逻辑。(2)找准认识问题的着眼点。在教学目标中运用“理解”“认识”这类动词时必须指向清楚。试想，如果教学目标只写“认识人类文化遗产”，教学内容势必比较宽泛，加上了后半句的“说明”，这个“认识”的内容才有可能具体落实，以至概念与能力、认知与内化相互照应，才能产生有益的教学效果。(3)有意义的忽略教师的教，强化学生的学。教学目标无论列举多少条，它们之间必须互为关系，并相互融为一个整体，体现一个教学重点。切忌各条目标互不搭界或貌合神离。因此，“忽略教师的教”，其实是为了更有意义的教。

　　2.活动设计结构

　　整个教学活动分为七个环节：(1)头脑风暴。由学生列举20世纪六七十年代发生的大事件。(2)每位学生写一篇论文。时间限定在1963年11月22日；内容是描述当时人们生活状况的感受；学习方式是充分展开想象，大家互相交流和欣赏各自的作品。(3)采访。参考问题：当你得知肯尼迪总统被刺时，你在哪儿？美国宇航员登上月球时，你有什么感想？对核战争你感到恐惧吗？你如何度过周五和周六的夜晚？你喜欢什么样的电影、音乐或电视？(4)小组交流采访所得。(5)给“文化遗产”下定义，每人提交一件自己认为是“文化遗产”的物品。(6)组建微型博物馆。(7)分派学生轮流管理，并向参观者进行讲解并回答他们的问题。(8)学生自己设计三个多选题和一个开放性问题。

　　3.还原课堂与教学分析

　　今天的历史课，同样让同学们感到兴奋。因为他们太熟悉米勒老师了，他的历史课总是显得那么的与众不同。果然，米勒老师像往常一样大模大样地进了教室。他把腋下夹着的几本书很随意地摊在讲台桌上，家常式的开场白之后正课就登场了。

　　“怎么样，今天我将和你们一起回到六七十年代的美国。”老师的话音未落，学生就七嘴八舌地说起来了。“这是什么意思？”“有什么好学的？”“有意思吗？”“太远了，我们怎么回到那个时代呢？”“其实，离你们并不远。你们的父母那个时候就像你们一样坐在学校的教室里。我想，你们会从他们那里知道很多东西，这或许比你们看到的任何一本教科书都更有价值。不过，那是今天回家的事。现在我们要做的，是马上搜罗搜罗自己脑子里的东西，看看自己对那个时代知道多少。”教师的这段话一是告诉学生怎样解决“历史离我们远”的问题，二是引出这节课的话题。接下来，就是一场头脑风暴，学生们热烈地讨论着他们已经知道的事。

　　“真的很棒！”米勒老师一边鼓励着学生，一边也使自己参与了讨论。“在那个时候我已经是个青年人了，你们说的事，不少我都是亲身经历的。尽管如此，我还是想更多地了解一些事。一个人的阅历和经历毕竟有限，仅凭感受去了解一段历史会有很多局限，所以要集中大家的智慧。今天，我拿来几本书，你们分组读读，看看这些历史学家、作家，还有杂志上普通的人们都说些什么。当然，有你们心中的明星们。有当时写的，有追忆的；有作为研究写的，有作为日常琐事写的。我们先看看他们是怎样描写那个时代的。”

　　教师选择适合的话题，并知道在什么时候参与学生的讨论很重要。第一，使讨论变得更轻松，使学生对话题更有亲近感；第二，教师的现身说法有助于让学生感到他们的讨论是有价值的。在这里，教师以这种方式出现，还可以增强真实性。当然，教师参与学生的讨论，既不能代替思考，自己成了讨论的主角，也不能将自己的思考与学生的视野和认知水平拉平。他要知道自己何时进入讨论，又以何方式引导深入讨论。从米勒老师的做法看：(1)他明确了一个人看历史总有他的局限性，所以要尽可能借助其他人的经验，历史判断才有可能更真实、更全面；(2)历史应该是所有人的历史，所以，看一个历史事件，有必要考虑不同社会阶层的人的看法；(3)既然如此，多注意一些普通人创造历史、记述历史的事实，就显得重要了。在这里，不仅仅是简单地拉近学生和历史的距离，更重要的是它蕴涵着批判性思维，这是学生历史意识培养的基石之一。

　　课后，米勒老师留了一个作业，让每位学生写一篇文章。要求：时间锁定在1963年11月22日；可以是任何文体；充分展开自己的想象，描述自己对当时人们生活状况的感受；在下次课上交流。他同时做了示范，提出了如下问题：你是在哪里知道肯尼迪总统被刺，一刹那你的脑海里想的是什么？当从电视节目中看到美国宇航员登上月球时，你的感想是什么？你对核战争恐惧吗？你怎样安排周末的晚上？你喜欢什么样的电影？等等。

　　米勒老师在以后的总结中这样描述学习的结果：“学生对学习这一单元的热情着实令人吃惊。每年都有家长告诉我说，他们和孩子之间能够敞开心扉沟通了。学生们将家长作为在校学习的一个重要资源，这是将生动有趣的历史带入课堂的一个好办法。学生所问的问题千奇百怪，让人吃惊。”寥寥数语已使我们不难体会教学设计者的喜悦心情。除了从课程资源开发和学习效果的角度评判外，我们更关注的问题是它的两个长效应：“每年都有家长告诉我”——学生的发展是可持续的，学生们知道如何和他人沟通——通过历史学习学到的人际交往能力；“家长作为在校学习的一个重要资源”——不仅拓展了学习资源的范围，而且在历史学习中这一学习资源有着特殊作用——历史就在我们身边②。总之，学生们知道了从哪里开始他们的学习，以及为此他们应该做些什么。我们所说的探究性学习，尽管可以说是一项学习任务，可是在这里倒不如说探究已经成为学生为自己安排的对未知世界的一次有计划的旅行。

　　当然，既然是有计划的旅行，就不仅是个“行”的计划和“行”的过程，还要达到目的地，特别是要获得到达目的地的快感。米勒老师已然帮助他的学生踏上旅行之路，又是调查、采访，又是讨论、辨析，那么目的地在哪里呢？回到课题！回归教学重点！于是，他非常郑重地让学生们为“文化遗产”下个定义。每个旅行者都要有一件作业——我眼中的“文化遗产”。这个学习任务看上去布置得很轻松，不过是“我眼中”的“文化遗产”，但依据上述所有的学习活动，每位学生绝不会马虎，因为他们的学习心路和为此铺垫的学习经验，已经为他们解释“文化遗产”概念做了比较充实的准备。现在的难点是：如何将他们存储在脑子里的各种印象或映象，集中地表现为对“文化遗产”这个概念的理解。即历史教学追求的“知识建构”过程，究竟有个什么样的结果③。

　　最后，米勒老师建议学生们把他们的作品集中展示在学校的走廊里，组建成一个微型博物馆。学生们自己充当讲解员，轮流给来参观的老师和学生们讲解。学习还在深入，他最后的建议是：学生们可以将自己扮演成一个未来世界的角色，想象到几十年、百余年以后的人们是如何评价今天的时尚文化的。如果说，微型博物馆的意义还在通过体验的方式深化对学习课题的理解的话，最后环节的学习活动就是将这种深化进一步意义化，学生从中获得了两个历史意识：(1)今天的时尚或许就是将来的“文化遗产”，从历史教育的角度看，历史不仅存在于过去，更存活于今天；(2)今天的时尚要成为将来的“文化遗产”所应具有的条件，从公民教育的角度看，每个历史的创造者理应承担的社会(也是历史的)责任。

　　这则案例在学习内容方面，不是传统意义上的典型历史课题，但如果我们关注它的学习视野和方法，就会另眼相看我们在历史教学中的一些老生常谈的话题，诸如历史与现实的关系，历史概念与历史思维的关系，课堂教学的预设与生成的关系，以及课程资源的开发与运用等。换个视角看历史教学的有效性问题，这是笔者评点这则案例的出发点。

　　注释：

　　①选自美国教师资源网，由粟云霞翻译。本案例适合所有年级。

　　②生活即使不是全部，但它是最为重要的了解历史的管道。

　　③从这个简短的案例我们无法知道具体的结果，只能根据上述活动步骤揣测它可能的结果。

作者介绍：李建红，北京市第二中学历史教师。(北京 100010)