学前教育原理(讲义提纲)

学前教育原理（讲义提纲）

第一章 学前教育与学前教育学

第一节 学前教育

一、学前教育的界定

教育：有目的、有意识地对人身心施加影响的一种社会实践活动。

学前教育：指从初生至六岁前的儿童教育。

包括： 婴儿教育：初生——三岁

幼儿教育：三岁——六岁

二、学前教育的实施形式

学前家庭教育：自古代就已存在

学前社会教育：工业革命的产儿

（一）学前家庭教育的特征

1、领先性——儿童第一个生活环境

2、长久性——家教伴随着学前儿童成长的全过程

3、单独性——家教的对象是儿童个体

4、随意性——其教育受施教者意愿及能力水平的影响

5、随即性——家教具有随时随处、潜移默化的的特点

（二）学前社会教育的特征

1、群体性——学前设施面向众多儿童

2、目标性——具有确定性的培养目标

3、计划性——有目的地、有步骤地实现目标

4、多样性——施教机构的丰富多样

三、学前教育机构的发展

17世纪后半期在英国出现了近代欧洲学前教育设施的胚胎——贫民婴幼儿保护和养育设

施。

19世纪初，欧文为工人子女创办的幼儿学校已以教育为主要任务。

1840年，福禄倍尔创办了第一所幼儿园。

第二节 学前教育学

一、学前教育学的内涵

学前教育学是专门研究从初生至六岁儿童教育现象及其规律的科学。

——以教育学和心理学的基本原理为基础，研究学前教育的任务、内容、手段和方法，揭

示在儿童和教育者的共同活动中，怎样对儿童施加教育影响，促进儿童在体育、智育、德育、

美育几方面主动发展的规律。

二、学前教育学的任务

1、总结我国的学前教育实践，借鉴国外学前教育的先进理论和经验，探讨学前教育的规律

及发展趋势；

2、通过学前教育学研究，指导学前教育实践，提高学前教育科学水平；

3、通过学前教育学研究，为国家制定相关教育政策、进行教育改革提供理论依据。

三、学前教育学的特点

1、学前教育学是一门年轻的学科

2、学前教育学是一门综合性学科

3、学前教育学是一门实践性很强的学科

4、学前教育学是一门不断发展着的学科

四、学前教育学的历史演进

（一）孕育阶段（十五世纪前）

十五世纪前，学前教育学思想散见于各种著作之中。

1、中国古代

谚语中：“三岁看大，七岁看老”

“三爬，六坐”

《颜氏家训》

2、西方古代

（1）柏拉图《理想国》在世界上第一次提出了公共学前教育的主张。

（2）亚里斯多德：在世界上第一个提出要进行儿童年龄分期教育的教育家，主张“教育遵循自然”。

（3）昆体良：认为人的教育要从摇篮开始。

（二）萌芽阶段（十五世纪——十八世纪中叶）

1、代表人物与著作

捷克大教育家夸美纽斯：《大教学论》《母育学校》

英国教育家洛克《教育漫话》

法国启蒙思想家卢梭《爱弥儿》。

瑞士教育家裴斯泰洛齐 《林哈德与葛杜德》。

德国教育家赫尔巴特《普通教育学》

2、学前教育理论的基本特征

（1）尊重儿童，强调发展儿童的个性。

（2）主张教育必须“适应儿童”。

（3）系统地提出了家庭教育的完整体系。

（4）重视儿童主动参加活动。

（三）初创阶段（十八世纪后期——二十世纪中叶）

西方：学前教育学的创立以福禄倍尔为标志。

1、福禄倍尔的《人的教育》，1840年年创立了世界上第一所幼儿园。

“学前教育学之父”。

福禄倍尔学前教育思想的主要观点：

（1）教育应当追随儿童发展之自然

（2）自我活动是儿童教育的基础

（3）强调游戏的教育价值

2、罗伯特 · 欧文

十九世纪英国著名的空想社会主义教育家。

“性格形成学说”——强调环境对人的发展的重要作用。

3、杜威

关于教育的本质：教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造

从做中学的教学基本原则

当今美国开放式幼儿园的教学方法就是杜威教育理论的产物。

4、蒙台梭利

意大利著名幼儿教育专家。

1907年在罗马贫民区创设“儿童之家”

著作：《蒙台梭利法》《童年的秘密》

基本教育思想：

发现儿童、蒙台梭利教育法、感官训练

中国：

1、康有为《大同书》第一次提出在我国实施学前社会教育。

2、蔡元培 提出建立学前教育体系，主张让儿童的个性得到全面发展。

3、陈鹤琴 1923年创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园。

抗战时期，又创立了我国第一所公立幼稚师范学校——江西实验幼师。

4、陶行知 创办了我国第一所乡村幼稚园和劳工幼稚园。

其办园思想是“中国化”和“平民化”。

5、张雪门 丰富了幼儿教育理论。

（四）学前教育学发展的新阶段

1、辨证唯物主义为学前教育学的研究提供了科学的世界观和方法论

2、邻近学科和科学技术的发展为学前教育学提供了科学基础。

心理学是学前教育学的科学基础。

心理学对学前教育学的贡献：

（1）强调早期经验和教育的重要性

（2）强调幼儿教育应以培养健全人格为目的

（3）强调道德教育应以顺应儿童的本性，避免教条灌输

（4）主张给儿童创设良好的教育环境，培养儿童的创造力

强调“开放”

第二章 儿童与儿童期

第一节 儿童的直观形象

一、儿童是稚嫩的个体

1.儿童身体柔嫩

2.儿童心理稚气

二、儿童是天底下最聪明的人

1.儿童是优秀的探索家，其眼神是聪慧的

2.没有什么问题能难倒儿童，他们总能别出心裁，其想象力让人叫绝。

三、儿童是“爱心大使”

1.博大的胸怀

2.爱心“泛滥”

儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿

童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。 —— J. 杜威

四、儿童是天生的幽默大师

1.搞笑的天才

2.真正的“相声”（认真，一点也不做作）

第二节 儿童观的历史演变

一、儿童观的含义

儿童观：在一定社会历史时期人们对儿童的总的看法、根本观点和态度。包括：儿童的本质特性、儿童的地位与权力等。

二、历史上的儿童观

1、家族本位的儿童观

内容：儿童是家族继承和繁衍的工具，是父母的隶属物或私有财产（儿童是为了家而存在），儿童不是独立的个体

特点：历史最悠久，流传至今；地域最广

线索：

前氏族——母系氏族——父系氏族——私有制家庭

（杂婚） （对偶婚） （一夫一妻制）

教育： 氏族公养公育——家庭教育（父权制）

影响：生殖崇拜与人口选择；预成论与年龄歧视

2、国本位的儿童观

内容：儿童是国家的财富、未来的劳动者和兵源，是国家的利益所在（儿童不能享有独立的权利、地位）

特点：国家主义，东西方兼有（斯巴达），延续至近代，与家族本位并存。

线索：起源于原始的儿童公育。

教育：国家公育

影响：国家重视儿童及儿童教育（柏拉图在西方教育史上首先论述了幼教的重要性）；孔子的“慈幼”思想；君权意识

代表人物：柏拉图

教育应系统组织，倘若我们一切听任单个家长任性行事，我们将不能在国内获得我们需要的精神和品质（国家应统办教育。）

3、神本位的儿童观

内容：儿童不是父母的私有财产，而是上帝恩赐，是未来的天国公民，没有独立的人格（依附上帝）

儿童是上帝的种子，生而具有和谐发展的根基；是“无价之宝”（夸美纽斯）； 特点：宗教主义，民主色彩

教育：人们必须像尊敬基督那样去尊敬儿童。“努力理解儿童，唤起他兴趣，赢得他的积极同情”（古希伯来）

变化：奥古斯丁的原罪说，禁欲主义

4、人本位的儿童观

内容：

（1）儿童并不是罪恶的，而是甜蜜、天真、纯洁的；

（2）主张天赋人权”，反对神权；

（3）主张“生而平等”，反对封建等级制度

（4）主张对儿童“另眼相待”，反对“预成论”（反对将儿童看成是“小大人”，用对待成人的方式来对待儿童）

爱伦·凯：二十世纪是儿童的世纪。

“儿童是祖辈忙碌的动力，创新的源泉；儿童是人类的崭新的未来与希望，是

未来世界的主人；儿童是独劈蹊径的发现者，独倡新理的思想家，敢冒众怒的改造家。” 特点：人文主义，发现儿童的价值

线索：文艺复兴——启蒙运动（卢梭）——“泛爱主义”运动（巴特勒）

教育：珍视儿童、热爱生命、尊重个性，提倡自由、民主、科学——遵循儿童内部的自然法则，发展儿童的自然本性。

伊拉斯漠以一个人文主义者的睿智发现，儿童的拉丁语为“liberi”，意为自由者。他大声疾呼：让儿童成为自由者，因为儿童本来就是自由者。这是对中世纪以来儿童本性受到极大歪曲的情形而喊的。

卢梭：大自然希望儿童在成人前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。（《爱弥儿》，91）

二、现代儿童观的内容

1、科学地认识儿童

脑科学、心理学实验对儿童的新发现，形成人们科学意义上的儿童观。

儿童发展的潜能巨大（包括主动学习的潜能、创造潜能）。

2、.对儿童的权利与地位的肯定

1959年11月20日第14届联大通过《儿童权利宣言》：儿童和成人一样，应得到人的尊严和尊重，享有生存、生活和学习的权利。

1989年联大通过《儿童权利公约》，要求保护儿童免遭忽视、虐待和剥削，肯定儿童拥有基本人权，包括生命、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必须的其他活动的权利，各国政府和社会必须保护儿童的权利（生存和发展权）。

3.儿童具有自己的特质

古代：人们认为儿童的特质是软弱、无知、无能，同时发现了儿童的可塑性（强调早期教育的重要性）

近现代：儿童是有“良知、良能”的，发现了儿童先天的能力。

卢梭的自然教育观（儿童有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那将是最愚蠢的事情。）

福禄培尔：儿童通过自我活动认识自然、认识人性。

蒙台梭利：儿童有吸收力的心智，形成着自己的个性和行为

第三节 儿童期

一、什么是儿童期

 俄文：детство ，

 英文：childhood

相关概念：童年期、幼年期

没有发现有人对它们做仔细的区别。尽管有很多人对人的发展阶段作过划分，但划分的标准及结果并不一致。

对儿童期或童年期的界定是五花八门的。陈鹤琴引A. E. Chamberlain书中Buffon、Hollis的研究，认为人的儿童期是25年，显然，这里的儿童期是以人的文化——心理的成熟即心理成年为界的（生理上的成年为18岁）。儿童期就是不成熟期。

二、儿童期的价值：儿童期的发现

人为什么要有儿童期？

1、适应环境（生物学意义上的价值）

过去，人们把儿童期的存在只看作是一种自然的必然，如同青蛙在成为真正的青蛙之

前，必须先长个蝌蚪尾巴，而这个尾巴本身对于青蛙并没有什么积极意义一样。人们只注意到了儿童的软弱无能，并将之视为儿童的弱点，并不积极而深入地思考儿童期本身的价值（儿童期无用论）。对儿童期多少有轻视甚至鄙薄的倾向。

19世纪，细胞、能量守恒与转化定律和达尔文的生物进化论，让人们开始用发展变化的观点来研究事物的本质和规律。开始赋予儿童期以重要的意义。

与动物相比，人类的幼年是最无能的，这也使人类的儿童期比任何高级动物的幼年期都要长。但这是为什么？人为什么需要这么长的儿童期？

陈鹤琴：

（1）因为人的生存与生活的环境比各种动物来得复杂。日益复杂的环境需要我们的有足够强的适应能力，而要发展适应能力就需要发展的时期和可以发展的性质。

儿童期既是发展能力的时期，儿童期还具有可以发展的性质，即儿童期就是可塑性（Plasticity）或可教性（educability）。

（2）环境复杂，仅靠遗传是不能适应复杂的环境的，自然学的时期就要长。动物由于环境简单，它适应环境的能力，可全靠先天的遗传，因而其幼稚期就短了。

环境愈复杂，儿童期愈长，学习的机会愈多；学习的机会愈多，天赋的智力发展愈大然后才可以适应复杂的环境。人的儿童期是预备适应环境的重要时期。

（3）儿童期是接受文化的时期。成人的学习能力，没有儿童期的大，儿童期是文化传递的主要时期。儿童期是一种家庭化和社会化的主要分子，也是一种改进社会和促进文化的原动力。

《陈鹤琴教育文集》（上卷），北京出版社，59-61

2、社会文化的再生产（社会文化的继承价值）

大多数人已摈弃生物学或遗传学的解释转而倾向于从社会历史出发来看待儿童期。

传统的社会历史观认为，儿童期是社会历史发展的阶段性产物，它是社会历史的派生，儿童的心理发展机制、速度都要依赖于儿童生活的社会历史条件，也就是说，社会历史观念决定儿童的心理发展，在某种程度上讲，儿童的心理发展是社会历史给予的，儿童期往往被看成是社会的“发明”。

儿童的发展是以传递成人活动的统一规范和标准来定位的，于是，要求将社会的精髓以压缩的形式印刻在发展中(即通常所说的“儿童是成人的缩影”)，儿童期的教育就是对成人集体经验的再生产。

生活准备论：儿童期就是为了将来的生活做准备的，正因为将来的社会生活环境是复杂的，因此人类需要有一个相对漫长的儿童期来预备将来。根据这一观点，儿童期就是要适应社会文化环境，自然，传递知识、复制文化是教育的基本内涵。

未来生活是儿童期的出发点，但忽视了儿童成长的土壤——眼前的生活。

3、文化创新（创造价值）

儿童期作为一种现象，它不只是生理学、心理学或教育学现象，也是复杂的社会文化现象。这即关于儿童期的现代的社会历史观。

儿童期首先是一种有自身存在价值的社会历史现象，而不是历史产品或派生物。儿童心理发展应看成一种特殊形式的文化创新过程，一种对历史文化的继承和前进之间的矛盾进行均衡的调节的机制。

这种观点直到20世纪末期才得以付诸实践。开创价值（两种含义）：

（1）儿童期的存在价值在于文化创造，为社会文化注入新鲜血液，带来新的活力（上述即取此意）；

（2）一切文化对于儿童而言，就是新的，因此，儿童从一开始就在“发现”、“发明”文化，而不是所谓的“吸收”、内化文化。在前者，已有的文化只是儿童的学习材料，儿童

对之重建，形成自己的前进之路；后者已有文化“化”成自己的知识结构，但本质上还是沿着前人的道路前进。二者在教育观念上是迥然不同的。

我们的疑问：儿童期的独特价值是什么？换言之：

1、 儿童期到底为了什么而存在？

“社会价值”；工具性价值

2、儿童期到底为了谁而存在？

儿童期就是为了自己而存在，即儿童期具有自身存在价值。这就是儿童期的独特价值。

3、儿童期自身存在价值有哪些？是什么样的？直接去描述似乎很困难。

（1）儿童是人，作为自然性和社会性的统一体——生存权和发展权

（2）儿童是有独特个性的人——保护、尊重

（3）儿童是独特的、有潜能的人——引导、发展

第三章 影响儿童发展的主要因素

第一节 遗传对儿童发展的影响

一、遗传的机制

1、结构：基因；脱氧核糖核酸DNA；排列组合特点；

2、功能：储藏、复制、传递遗传信息

课堂作业1：人的哪些方面是通过遗传而来的？

哪些不能遗传？

小资料：复演说与文化遗传（适应能力、集体无意识）

二、遗传对儿童发展的影响

1、遗传素质或者为儿童发展提供前提条件，或者阻碍儿童某些方面的发展：

先天基础；遗传素质成熟程度；——遗传为发展提供了可能

2、遗传素质的差异性是构成儿童身心发展的个别特点的因素之一

思维的灵活性、注意的广度与持久性、行为、气质、性格等的差异来自神经系统的差异

第二节 环境对儿童发展的影响

一、环境对于儿童发展的重要意义

环境对学前儿童的发展，比其他年龄阶段有着更为重要的作用。 这是由儿童生长发育和心理发展对环境有更大的依赖性所导致的。

1、学前儿童的自控能力较其他阶段为弱，其注意易受外界物理特性的吸引，情绪易受环境感染等特点决定了学前儿童发展对环境的高敏感度

2、学前儿童形象性与行动性思维决定了儿童发展对学前儿童活动环境的高依存度

二、环境影响儿童发展的方面

1、母体环境影响胎儿的发展

母体的营养、疾病、药物、情绪、放射性等

2、环境对新生儿的适应作用

环境与新生儿的感觉发展

3、环境对学前儿童的智力启蒙和个性发展的长远影响

环境定律

之一：材料数量少，容易引起人际摩擦，材料种类少，容易限制幼儿的创造性思维

之二：材料的结构越复杂、封闭，孩子探索、操作的机会就越少，其发展的功能就越低；反

之亦反；

之三：成人平时比较看重材料的观赏性、整洁性，然而孩子可能根本不在乎这些。他们在乎的是它的可操作性，即与它打交道。

三、环境影响儿童发展的方式

1、环境不是主动的、直接地“教育”儿童，而是通过儿童在其中的活动来影响儿童的。是一种间接影响。严格地说是儿童的自我教育。

2、环境是潜移默化地影响儿童的，儿童受到的影响往往是不自觉的。

3、环境的影响是广泛的。

第三节 教育对儿童发展的影响

一、教育可以被定义为“人为地发展”

二、教育对儿童发展的影响可以是积极的、起促进作用的，也可以是消极甚至起阻碍作用的。

三、教育对儿童发展作用巨大但并非万能。讨论：你如何看待“一两的遗传胜过一吨的教育”的说法？

第四节 儿童自身因素对儿童发展的影响

一、分类

主观因素：儿童的兴趣、爱好、欲望、需要、意志力、态度、性格、自信心

客观因素：儿童已有的身心发展水平，如身体素质、认知能力等

二、影响

1、是发展中的主观能动性，一旦被挖掘并被主体加以利用，其潜力是惊人的。

2、已有的身心发展水平为发展提供了基础，会对儿童今后的发展产生一定的影响。

第五节 遗传、环境与学前教育的

相互关系

一、遗传与学前教育

遗传对教育的制约性：

有利条件（潜在可能性）

不利条件（先天的限制）

在发展功能上，教育对遗传的超越性：

教育的可补偿功能

教育的重塑功能

二、环境与学前教育

环境是学前教育的必要条件。

环境对教育的影响：1、通过环境对儿童发展的作用来体现；2、通过向教育提供条件来体现（在这意义上同物质生产关系密切）；3、环境创设的过程本身就是教育的过程。

学前教育对环境的影响：

教育行为可以改变环境。

结论

1、儿童的发展是由多因素综合作用的结果，从发展总量上看，不存在绝对的决定因素。各因素都是在某一范围内起作用。反对单一的决定论思想（线性思维）。从局部来看，某一因素的影响可能比其他因素的更突出。

2、遗传为儿童提供了发展的潜能，环境和教育以及儿童自身因素都是发挥潜能并将之转变为“显能”的现实条件。

3、遗传和环境的影响不是一成不变的，它们的作用是在不断变化的，生命早期，遗传的作用突出，随着儿童活动范围不断扩大，环境的作用逐渐增强，二者的作用力度在一定范围内呈此消彼长的关系，但永远不会归零。

4、儿童自身的因素是所有的因素发挥作用的关键。教育能使儿童自身趋向完善。

5、儿童身心发展水平是儿童的自身因素之一，既与生理成熟有关，也与教育有关。 儿童身心发展水平是教育的基础与依据之一，也是学前教育的所追求的价值的体现。

6、学前教育必须考虑儿童自身因素。尤其要考虑具体的幼儿的特点。

第四章 学前教育的目的与任务

第一节 学前教育的目的

一、什么是目的

目的是人们对所从事活动的主观要求或期待。

目的存在于人的观念中。目的从本质上看是一种观念形式，是主观意识，不存在一种客观的目的。

二、教育的目的

（一）什么是教育目的

基于教育价值判断而生的一种教育要求。

教育目的意味着把受教育者培养成什么样质量和规格的人。

教育目的期待教育在教育者身上可能产生的普遍结果，但可能与实际结果相悖 不管有意还是无意，明确还是不明确，教育总是有目的性。不存在没有目的的教育。

（二）关于教育目的的观点

1.社会本位论

教育目的由满足社会需要而来，教育目的由社会的需要所决定。教育为社会培养所其需要的人。

社会需要教育干什么？。

（意识形态、文化传承、经济发展、社会稳定、就业等）

由于成人代表社会向教育提出要求，所以，社会本位论的教育目的实际上就是以成人为中心的教育目的。

2.个体本位论

 教育必须遵循教育价值系统的最大利益原则，满足个体的发展需要，教育目的由人的本性的需要决定。

个体需要教育干什么？

教育的终极目的就是个体自身的发展。个体指学习者、受教育者（儿童或其他学生）。 教育价值系统的最大利益原则，就是教育要满足所有主体中的最具生长性的主体（即儿童）的需要，以维护价值系统的生态平衡，最终促进包括个体在内的社会和谐、可持续发展 。

（三）我国教育目的的演变及意义

50年代~70年代：培养又红又专的共产主义事业接班人

80年代：培养“五讲四美”的社会新人

90年代：培养德智体美劳全面发展的人

政治挂帅，以社会需求为重心，对个人的发展需要不关注。

三、学前教育的目的

1、学前教育目的服从于统一的教育目的，与教育目的之间是“特殊”与“一般”的关系。

2、学前教育的独特目的

特殊目的（直接目的）：

儿童的生活幸福

儿童自身的发展

一般目的（间接目的）：为社会培养所需人才

第二节 学前教育的任务

一、学前教育任务的含义

1、学前教育的任务是学前教育目的的具体化

2、学前教育任务反映了人的合理的素质结构和教育的组成部分。

五大领域：五大能力

3、学前教育的任务包括学前家庭、社会机构（托儿所、幼儿园）教育的任务

二、学前教育任务的演变

中世纪：培养虔诚的基督教信徒，在“原罪论”、“预成论”及禁欲主义思想指导下进行宗教教义的灌输与训导

文艺复兴：发现儿童，保护儿童的天性，身心全面发展，塑造新人

伊拉斯莫斯：在儿童的头脑中播下虔诚的种子，使之热爱并认真学习自由学科，习惯于基本礼仪，为生活做准备。

工业革命时期：对儿童的保育、照管和营养；读写算的教育

福禄培尔关于幼儿园的任务：保护儿童的身体和精神的健康成长；培养训练有素的幼儿教师；（向家庭和社会）推广幼儿教育经验。

20世纪50年代：英才教育，早期智力开发

三、各国学前教育任务

1. 美国：

身体成长任务：身体机能、运动能力、节奏感、时间观念、身体及空间意识，休息能力、消防安全、性教育

认知发展任务：感觉能力、好奇心、求知欲、研究能力、语言能力

情感培养任务：信赖感、尊重、情绪控制与处理，同情心

社会性发展任务：亲社会行为、交往能力、礼貌、了解自己的文化、尊重与欣赏他人文化

美感形成任务：认识美、欣赏美、自由表现

（李生兰：《比较学前教育》，23-26）

2.俄罗斯：保护和增进儿童健康、个性全面和谐发展。

3. 德国：

（1）照顾好每个儿童的生活，向儿童介绍身体的基本知识，促进儿童身体的生长；

（2）激发儿童的好奇心，给儿童提供接触社会的机会，帮助儿童认识客观世界，熟悉周围生活；

（3）培养儿童的主动性和独立性，发展儿童的思维能力和表现能力；

（4）丰富儿童的想像力，支持儿童的发明创造。

（李生兰：《比较学前教育》，110）

4.日本：

1990《幼儿园教育大纲》：学前教育以幼儿的自主生活为中心，通过幼儿自发的游戏

开展开，按照每个幼儿各自成长特点和个性差异进行身心两方面协调发展的教育，注重儿童人际交往、与自然的接触和与周围环境的联系，以及基本的生活习惯和态度的养成，其主要任务是：保育儿童，提供适当的环境，促进儿童身心发展。

（史静寰、周采：《学前比较教育》，139-140）

归纳：

同质性：当代学前教育任务的基本方面是促进儿童个性、社会性全面发展

殊异性：表达的角度、详尽各不相同：从心理发展的方面角度；从教育的组成部分角度；从儿童与环境的关系角度

四、我国学前教育任务

（一）我国学前教育任务的历史演变

1952年，《幼儿园暂行条例》：根据新民主主义的教育方针教育幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的教育，同时，减轻母亲对幼儿的负担，以使母亲有时间参与政治生活、生产劳动、文化教育活动等。

1979年《城市幼儿园工作条例》：对幼儿进行初步的全面教育，使幼儿健康、活泼的成长，为入小学打好基础，同时也减轻家长在教育子女方面的负担，使他们安心生产、工作和学习。

1981年《幼儿园教育纲要》指出“学前教育任务是建构后继学习及终身发展基础，培养健康活泼、好奇探究、文明乐群、勇敢自信、有初步责任感的面向二十一世纪的儿童。 1996年《幼儿园工作规程》第三条：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展，同时为幼儿家长参加工作、学习提供便利条件。

作为学前教育专门机构的托儿所和幼儿园，除了担负促进儿童全面发展教育的任务外，还有为减轻家长在教养孩子方面的负担、解除其后顾之忧，解放妇女，为社会主义现代化建设做好后勤工作的任务。 （黄人颂：《学前教育学》，79）

2001年《幼儿园教育指导纲要》：

“综合利用各种教育资源，为幼儿的发展创造良好条件”

“提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面的发展需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”

“以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”

（二）我国学前教育任务的理想与现实

当人们在为幼儿能识多少汉字、背多少首诗、会算多少道数学题而沾沾自喜的时候，全国30个省市的抽样调查表明：在小学一年级的儿童中已经有35% 左右的不喜欢语文，40%左右的不喜欢数学。

（《文汇报》，2001年7 月30日）

据教育进展国际评估组织对世界21个国家的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创造力倒数第五，这世界第一的代价是每周比其他国家孩子多得多的时间在做数学题。在学校里，是以307分钟对217分钟，而在家里是以4个多小时对不到1小时，可以说儿童的计算能力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。

（资料来源：2001年12 月3日《报刊文摘》）

总结：学前教育任务的决定性因素：

意识形态的需要；

社会生产方式；

儿童的特点及规律；

学前教育的性质

第五章 学前教育的基本原则

教育原则——是教育工作必须遵循的基本准则，它反映教育原理的基本观点，是教育理论的具体化，体现教育理论对教育实践的指导。

一、尊重和保护幼儿的原则。

幼儿的身心特征，决定了他们必须得到尊重与保护。

对儿童的保护与尊重是人类社会的进步。

《日内瓦儿童保护宣言》（1925）、《儿童权利宣言》（1959）、《儿童权利公约》（1989）等。 要求：

（1）尊重幼儿作为社会成员的基本权利和人格尊严。

（2）尊重幼儿作为学习与发展的主体的主体性。

 给儿童提供自主选择的机会，并帮助儿童学会选择

玩滑梯的故事

鼓励儿童凭借自己的经验和能力主动进行各种活动（如自我服务、发现问题并寻找答案） 对儿童表现出来的独立自主性持宽容的态度

儿童是伴随着错误长大的，教育者必须容忍儿童犯错，鼓励儿童通过尝试和错误来学习。

（3）尊重幼儿学习与发展的个别差异性。

儿童的学习和发展根本无法整齐划一，差异性就是儿童的发展规律之一。

学术倾向的幼儿教育：忽视幼儿学习与发展的差异

教育的发展适宜性

小资料：

美国幼教协会（NAEYC—The National Association for the Education of Yong Children）提出发展适宜性课程（DAP—Development Appropriate Practice， 1986）

学前教育方案要在充分参考和利用现有儿童发展研究成果基础上，为每名儿童提供适合其年龄特点的、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。

具体体现为：年龄适宜性；个体适宜性

二、和谐发展、全面培养的原则。

1、幼儿教育立足于我国全面发展的教育。

2、这样贯彻这一原则：

（1）身心和谐。

（2）幼儿发展的各个方面都应得到关照。

（3）处理好全面与个性差异问题。

3、对“全面”的理解

（1）各方面的相加之和，“五育”、“五领域”教育活动

（2）全面即整体，教育应综合（内容和手段的综合）——主题式教育

三、教育影响协调一致的原则。

1、立基于多因素相互作用观。

教育影响协调一致的原则是指来自于家庭、幼儿园、社区、大众传媒等的教育影响应当按照教育目的的要求协调一致。

2、要求：

（1）家庭与幼儿园加强联系，互相配合，做好幼儿园的保育教育工作。

（2）以法治教，与儿童教育工作有关的各种机构、团体共同遵循有关儿童保护的各种法律法规和国家教育目的与方针，共同为幼儿创造健康成长的良好社会环境。

四、寓教育于幼儿活动之中的原则。

1、立基于活动是教与学的共同基础的教育途径观。

活动是幼儿学习与发展的基础与源泉。

游戏是幼儿的基本活动。

活动之外无发展”。

2、含义：

（1）在幼儿一日生活中对幼儿进行教育。

（2）教育的活动化

（3）活动的多样化

重视幼儿的游戏活动。

福禄培尔认为，游戏是儿童的内在本能，尤其是活动本能。

开展幼儿的探究活动

 幼儿自由观察、自由选择操作材料，体验发现的乐趣，获得直接经验。与教师和同伴交流，形成基本的科学概念、体验和操作技能。

3、要求

提供活动机会和环境

材料、时间、空间及与同伴、教师交往

鼓励儿童活动的积极性、主动性和创造性

当一些幼儿发现了一只昆虫时，教师的第一反应是尖叫跑开，或大叫“很脏，别去动它。”

影响因素：教师自身的个性品质和心理状态；标准答案的教育观念

适当指导：帮助幼儿的探究活动

当一些儿童在户外发现了一只昆虫时，教师该怎么指导他们的活动呢？

追求活动实效和非形式

活动不是装饰品

第六章 学前教育的基本方法

第一节 直观形象法

一、含义

采用直观教具或各种电化教育手段，组织儿童开展观察、欣赏、演示、示范和范例等活动，以达到预期目标。

直观形象法符合直观性教学原则和儿童思维的特点。

直观性教学原则

——通过直观手段（实物直观、图片直观、语言直观、过程直观）所形成的鲜明、生动的形象，吸引儿童注意，激发学习兴趣和热情，实现儿童理解和主动建构。 儿童思维特点

——直观动作和直观形象性思维。

二、内容

（一）观察法

1、理解

观察就是用眼睛看吗？

借助各种感官感知事物的过程。

观察法是幼儿园教学的基本方法。

2、运用

提供生动有趣的观察对象

运用多种感官

观察与比较

提出明确的观察任务

要求幼儿用语言描述观察到的事物

引导幼儿在观察中发现问题、解决问题

蜗牛有没有眼睛？

（二）演示法

出示实物或教具，进行示范性操作。通常在讲解、谈话时配合使用。

主要作用：帮助儿童认识和理解。

运用：演示时机要恰当（激发新鲜感和

好奇心）；

使所有儿童都能看清楚

（三）示范法

教师通过自己的语言、动作，为儿童提供具体模仿的范例（儿童跟着说或者做） 完整示范：对新内容的全部示范，给儿童以完整的印象。

部分示范：针对难点、缺点等而进行的局部性示范。

分解示范：分步分段示范，使儿童掌握每一要领和学习的重点。

不同方位示范：从正面、背面或侧面示范，使儿童从不同角度得到完整的印象。

（四）范例法

用具有教育意义的典型事例，供儿童直接模仿和学习（举例子，树典型）。如： 勇敢的小英雄王二小。

美工活动中的样品，造型要大不要有多余的细节，色彩鲜艳，引人注目

 是示范性最强的一种方法（教育意义积极——正确的认知；适宜性强——通过活生生的形象，把知识或要求具体化、形象化，便于儿童学习；范例构成环境，潜移默化地帮助儿童行为定向）

范例对年龄越小的儿童作用越显著。

（五）参观法

为儿童提供真实的场合作为教育环境的一种现场学习法

现场观察

引导儿童结合自己的生活经验

促发自然而真实的情感体验，如情感共鸣和移情

第二节 游戏化方法

一、游戏作为方法

利用游戏活泼的形式来开展教育的方法，寓教于乐（教育活动游戏化）。

二、意义

 儿童喜好游戏，游戏化方法有利于调动儿童学习的积极性

 游戏本身具有教育功能，儿童在游戏中成长和发展

 《幼儿园工作规程》（1996）和《幼儿园教育指导纲要》（试行）（2001）都把游戏当作幼儿园的基本活动

游戏化方法是最科学的学前教育方法

三、运用

在教育活动中适当加入玩具或“道具”

依靠想像

指导性参与

创设游戏角

第三节 语言法

一、含义

以语言为工具（媒介）对儿童进行说教、指导、劝说的方法。

二、种类

1、故事法

 故事开启（导入）活动与结束活动

用故事形式达到其他教育目的，如唱歌

专门的故事教学

2、讨论法

运用已有的知识经验，对事物或问题发表意见，共同议论商讨，相互启发和补充  参与性强，形式自由、轻松

使用范围广，可以在各个教育领域运用。

提供讨论的机会，尊重儿童的意见。

第四节 移情法

一、移情的定义

把过去的情绪、情感体验迁移到相应的社会情境中，使自己置身于其中，设身处地为他人着想，体验他人正在体验的或设想他人正提样的情绪、情感，从而产生移情。

二、移情法的基础

儿童具有同情心；（相比较而言）年龄越小的儿童越容易移情

三、移情法的训练技术

1、认知提示

目的：提高儿童的社会理解水平

用言语提示、讨论、表演等形式

帮助儿童辨别不同的面部表情及他人的情感

理解人在不同的社会情境中的想法、观点和情

设想他人的观点及进入他人角色

2、情绪追忆

唤醒儿童在过去生活经历中亲身感受到的最强烈的情绪、情感体验

（你有过类似经历？是什么感受？„„）

对情绪体验产生的情境、原因和事件的联想

加强情绪体验与特定社会情境的联系

3、情感换位

提供一系列的社会情境，分析讨论和角色扮演

转换到他人的位置来体验情境中的情绪、情感状态

如果你是他（她），你的心情是„„

假如你„„，你心里觉得如何？

4、巩固深化

人不应只想到自己，还应考虑到别人

给他人带来幸福、高兴和快乐等情感

结合生活情境（不是具体的课堂情境）

5、情境表演

教师假设典型的社会情境或事例

儿童分析在该情境下怎样做才能给别人带来快乐

根据儿童的建议轮流分角色表演

第五节 角色扮演法

一、定义

模拟现实社会中的某些情景，让儿童扮演其中的角色，尝试从该角色的立场上分析问题、处理问题、体验情感，并通过及时的反馈和教师指导，了解别人的需求和感受，从而更好地掌握与角色相适应的行为规范。

二、作用

增强角色承担能力

提高亲社会行为水平

例：站岗的哨兵

三、角色扮演法的心理效应

1、及时模仿和简单再现

教师提供范例，幼儿模仿和再现范例中的行为。

如“大家喜欢红红，她帮奶奶搬椅子坐”，在自由活动中，一幼儿为另一蹲在地上拣玩具的幼儿搬来了一把椅子。

2、认同

随着角色扮演次数的增加，儿童对正面角色产生认同

 理解他人的观点、处境和情感

能预测自己的行为可能给他人带来的后果（设身处地为他人着想）

如：一儿童在拆装插片，因一手指受伤缠着胶布，因此插片拆了后装不回去，非常费力地装。另一儿童看到了，说：“你的手伤了没法装，要是弄疼了就糟了，我来帮你装吧。”

3、内化

将行为范例内化为了自己的信验与准则

用于自我行为指导

表现：在单独一人或在不同情景中，用样按群体行为表现出较高的水平，且十分稳定

四、角色扮演训练模式及过程

1、模式

固定模式（规范的行为示范，幼儿扮演）

开放模式（故事情景，儿童扮演）

2、过程

介绍情景，制造气氛，引发问题

选择参与者，分析角色特点

扮演及观察

讨论及评价（事件、地位、动机、行为后果）

集体扮演

经验共享与类化（探讨行为的普遍原则）

五、其他的教育方法

1、环境体验法

 创设相应的环境条件

 儿童自主学习和发展

精神环境体验

如：“卖火柴的小女孩”

物质环境体验

2、行为练习法（生活锻炼法）

3、发泄法（生理和心理能量的释放）

大声哭泣、倾诉、喊叫，发泄角

4、表扬鼓励法

5、批评惩罚法

（1）社会性惩罚（心理惩罚）：剥夺儿童的某些社会性愿望，从而到达“自省”的目的。 自然后果惩罚：通过事物自身的后果让儿童受到相应的处罚。

剥夺性惩罚：权力剥夺： 情感剥夺； 物质剥夺； 孤立性剥夺

（2）生理性惩罚，应当禁止。

第七章 学前儿童各年龄阶段的发展与教育

第一节 0-3岁儿童的发展与教育

一、三岁前儿童教育概述

（一）意义

1、发展最迅速、变化最大——可塑性、可教性

2、人生的开端——教育的重要性

3、需要和兴趣变化快——教育的复杂性

4、各方面的发展整合——教育的细致性、广泛性

5、弱势群体——对环境的人与物的依赖

6、发展的敏感期集中——及时的教育（事半功倍）

（二）任务

1、身体发展：生活条件；生活护理；卫生保健；肢体运动；感官教育

2、智力发展：摆弄、操作活动，发展语言

3、情感和社会性：信赖、依恋；安全感；社会交往；文明习惯

4、美感：丰富的儿童文学作品；环境的色彩与形象；对美工材料的感知与探索。

（三）原则

1、提供主动探索的环境；注重兴趣与好奇心的培养

2、生活护理与心理保育并重

3、个别教育

4、保教适度

自发与干预； 避免过度保护

二、新生儿的教育

三、周岁前的教育

（一）接触成人，接触世界（成人的教育作用）

1、成人是婴儿接触世界的中介

同新生儿一样，周岁前婴儿生活完全不能离开成人的照顾。

2、成人是婴儿认识活动对象的提供者

原因：婴儿的视觉、听觉、触觉等感官活动发展在先，四肢和全身动作发展在后，不能独立地去接触、获取各种物体。

3、成人是婴儿活动的辅助者

4、成人是婴儿交往的重要伙伴

5、成人是婴儿安全的保证者

（二）婴儿的日常护理与教育

（三）感官和动作训练

（四）依恋与亲子关系的建立

1、依恋是一种基于感情而建立的交往关系

2、依恋关系是婴儿情感发展和亲子交往的需要

3、依恋对婴儿安全感的产生和发展有促进作用

母亲——安全基地：暂离与不时返回

4、依恋关系是双向的

5、亲子间的紧密程度和婴儿的探索活动呈“倒U”形的相关

四、1-3岁婴儿的教育

1—3岁：童年生涯的转折时期

儿童开始学习以人类的方式使用物体，学会直立行走和各种灵巧的身体动作，开始掌握语言，出现最初的独立性。

（一）操作活动的大发展

（二）语言的发生与教学的开始

（三）独立性的出现与最初的社会性的培养

1、独立性与最初的反抗行为

只是想表明自己行

2、坚持性与自我辩解

歪道理：当妈妈让他闭上眼睛睡觉时，他问：“为什么月亮不睡觉呢？”

3、占有观念，

4、自尊心与同情心培养

第二节 3~4岁儿童的发展特点与教育

3~4岁儿童通常称为小班幼儿

一、小班幼儿的身心发展特点

1、动作迅速发展

2.对教师有很强烈的依恋感情，并向往得到教师的赞赏和认可

3.处于直觉行动思维阶段，无意记忆占优势

4.行动容易受情绪支配

5.喜欢模仿，辨别是非的能力较差

6.开始关注同伴，社会性得到初步发展

7.语言发展快，爱说话

8.感知觉发展迅速，观察力有待发展

二、小班幼儿入园教育（假设3岁入园）

（一）入园的社会意义

（二）幼儿入园不适应现象（分离焦虑）

约翰.鲍尔比把分离焦虑分为三个阶段：

反抗阶段——大哭大闹

失望阶段——断断续续地哭闹，不理他人，表情迟钝

超脱阶段——接受外人的照料，开始正常活动。

原因

1.环境的巨变（心理断乳期）

2.家庭因素

家长的教养方式是幼儿入园适应快慢的重要因素。

3.幼儿自身个性与以往经验

（三）幼儿入园教育的主要内容

1.入园前的准备

2.入园第一月的教育工作

三、小班常规教育

（一）常规的含义

幼儿一日生活的行为规范。包括：

1.生活常规，如睡眠、起床、进餐的时间；水杯应放在写有自己名字或者标志的地方；饭前洗手„„

2. 游戏常规，如不强占别人玩具，玩完玩具应该放回原来的地方„„

3.教学常规，如坐自己的位置，不要打扰别人„„

（二）常规的作用

1.培养幼儿的生活规律

2.建立安全感

3.培养幼儿的自律能力

（三）常规教育的理念与操作要点

总纲一：常规教育应以尊重幼儿为前提，常规应是保证幼儿发展的“润滑剂”，而不是“紧箍咒”。

总纲二：常规应该简单、明确，不超过幼儿所能承受的范围。

（1）常规应当是积极的，不能使孩子感觉很坏的规则。

（2）制定常规时应该向幼儿解释理由，使幼儿知道为什么。

（3）教师在描述规则时，应用积极、正面的语言，避免说反语

（4）讲解示范市幼儿进行常规培养的基本方法

（5）行为训练

（6）经常性的督促检查

（7）个别教育

四、小班环境创设

（一）活动室墙面的布置

（二）活动区的布置

五、发展小班儿童社会交往能力

第三节 4~5岁儿童的发展与教育

一、4~5岁儿童的发展特点

（一)运动机能进一步发展

(二）思维具有具体形象性

（三）强烈的活泼好动，不再显得娇小温顺

（四）自我意识与反抗心理明显增强

（五）交往能力有所发展，能自动结伴交朋友。

（六）游戏能力发展很快，游戏情节变得丰富

（七）认识能力提高，求知欲增强，喜欢提问。

（八）语词增加

二、4~5岁幼儿的社会教育

（一）社会交往技能

（1）人际关系

幼儿与成人：从属型关系；

幼儿与幼儿：对称型关系

（2）社交地位：

受欢迎型——长相端正，身体健康，性格活泼开朗，得到的称赞多，获得别人的喜爱

被拒绝型——精力充沛，社会交往积极性高，但由于交往技能差而出现一些攻击性行为，不被接纳；

被忽略型——社交积极性差，不具备交往技巧，逃避群体，孤僻、沉默，被人忽视

3.教育内容

（1）创造交往机会，鼓励幼儿交往

异年龄班活动

研究结论：孤独的儿童可以通过比他自己小的儿童在一起游戏而改变孤独的性格（不会感到不安，有机会表现自己，提高自信和交往兴趣）

跨班活动：同年龄幼儿在一起活动。

分享活动：自带玩具、图书，促进同伴间的分享、交流

（2）适时教给幼儿交往的技巧

（3）通过角色游戏发展幼儿社交能力

（4）开展专门活动

（二）行为纠正

1.正确引导幼儿的竞争行为

（1）正确理解竞争

（2）处理好竞争与合作的关系

（3）处理好竞争与攻击的关系

遭受挫折时易产生攻击。

制定公平的游戏规则

轮流体验成功，减少失败感和挫折感

2.矫正攻击性行为

（1）成因

 生理特征

家庭因素（模仿）

大众媒介

幼儿园

空间狭窄，材料不足，幼儿活动兴趣不足，无所事事等

（2）策略

树立正确的儿童观和教育观

平等地对待每一个幼儿

 提供充足的材料与空间

 提供合作的榜样

帮助幼儿转移情绪，提供宣泄的机会

组织丰富多彩的活动，避免无谓等待，使幼儿全身心投入

3.对说谎行为的纠正

说谎：故意的欺骗行为，对真实情况加以歪曲的行为表现 （1）幼儿说谎的类型

分不清事实与想像的谎话

夸耀式说谎：我家有100个洋娃娃，事实上只有3个； 掩盖式说谎 模仿式的谎话

（2）分析原因，区别对待，做出榜样 4.告状行为

告状说明幼儿能把别的幼儿的行为同老师教导的行为准则做比较

过多的告状行为不利于同伴关系发展，还干扰正常的教学，甚至养成依赖 培养儿童独立解决问题的能力 三、建立值日生制度，巩固常规 四、开展活动区活动

第四节 5~6岁儿童的发展与教育

一、5~6岁儿童的发展特点 1.身体发展迅速，动作协调 活动量大

手的动作精细、准确和熟练 能独自活动

基本活动习惯初步形成

基本掌握主要的全身运动，并能做一些复杂的动作 （二）语言能力增强

 5岁幼儿掌握词汇2200~3000个；6岁则有3000~4000个。 语言较连贯

能使用一些比较复杂的句子来表达意思和想法

（三）活动范围进一步扩大，经验逐渐丰富，抽象思维开始萌芽，但理解能力有限，常常不能准确、完整地表达自己的意思。 （四）情绪情感的调节能力逐步加强 （五）责任感增强

能较好地完整教师交给的任务；愿意承担一些为集体服务的工作 （六）好学好问 （七）个性初具雏形 （八）社会性有较大发展 二、大班幼儿入学教育

1.幼儿园教育与小学教育的差别 游戏学习；正规学习 气氛自由；气氛紧张 口头语言；书面语言 没有考试； 考试竞争

师生间：个别交往；集体交往 2.培养入学意识 参观小学

参加少先队活动 生活习惯的准备 毕业离园教育

1990-1994年国家教委和联合国儿童基金会合作项目“幼儿园与小学衔接的研究”发现，幼小衔接的主要问题是儿童入学不适应的问题，应注重幼儿入学适应能力的培养。 3.培养社会适应能力

（1）培养规则意识与执行规则的能力 （2）培养任务意识和完成任务的能力 （3）培养独立性和生活自理能力 （4）培养人际交往能力 4.培养学习适应能力 5.培养生活适应能力

三、大班幼儿心理健康教育 1.正确对待挫折和困难 2.以肯定、鼓励为主

3.发展幼儿的问题解决能力

第八章 幼儿园及其活动

第一节 幼儿园的性质与任务

一、幼儿园的性质 （一）幼儿园的过去

1、近代幼儿教育设施的产生及其性质 奥柏林的编织学校（1770） 欧文的幼儿学校（1816）

柯夏的托儿所 day care center（1826） 贫民救济性； 看护性（看管为主） 2、福禄培尔及其Kindergarten的意义 自由及自主活动的思想 Kindergarten设施 精神成长的家园 （二）幼儿园的现在

1、幼儿教育机构类型的多样化

保育学校： 母育学校 ； 幼儿学校 2、体制的多样化：公办、民办、民营——改制

3、产业化的初衷（竞争）与问题：性质：教育性——经营性 民办幼儿园：资本的原始积累？ 4、多头管理：无序与混乱

该管什么？凭什么来管？ （三）幼儿的未来

1、国家政策及监管力度与幼儿园教育质量 幼儿对教育资源的享有问题

2000年的中国教育经费支出中，高教占25.4％，中专占6.6％，中学占29.42%，小学占32％。幼稚教育仅为1.38％。

2、别国（日本、法、英）的经验：在市场还不成熟时，国家不能放弃责任（放任不管） 国家教育投资越多的中小学及高校，大多没有独立性；而有独立性的幼儿园，却最需要国家投资—最不能够独立。外国国家政府不但为教育投钱，而且尊重教育的独立性。 3、尊重专业，自主创新（科研型）；国家：另一种责任意识 二、幼儿园的任务

（一）福禄培尔幼儿园的任务

1、保护儿童的身体和精神的健康成长（根本使命）； 2、培养训练有素的幼儿教师（普通培训）；为什么？没有专门的学前教育机构。 3、（向家庭和社会）推广幼儿教育经验。 （二）现代幼儿园的任务 1、园本课程开发

2、园本教研，解决教育问题

3、园本培训，建立“学习共同体——合作学习”的有效机制， 4、联系家庭、社区，打造幼儿教育共同体 5、幼小衔接：问题与出路

第二节 幼儿园的环境

一、什么是幼儿园环境？

支持与影响幼儿教师与幼儿在园活动的一切外部条件的总和。 内部环境；外部环境 二、幼儿园内部环境

物质（场地、设备、材料）：与教育质量有关。

场地及活动室面积大小、空间结构、玩具材料的丰富与否，对教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的交往与互动方式与质量有很大的影响：环境缺乏，小组、个别活动行动的教学难开展，越不能自主。而只能上课。 心理：影响教师与幼儿参与活动的积极性和主动性，影响对幼儿园或班级的认同感与归属感；身心健康

生活制度与常规：活动参与的主动性与积极性，影响互动的性质与于方式方法。 三、幼儿园环境构成要素： 1、物

2、人的活动——关键因素。尤其是幼儿的活动。

幼儿的活动：幼儿直接参与心理环境的构成，生生之间、师生间建立关系，影响幼儿对环境的感受与体验，另方面，幼儿也有能力对幼儿园或班级环境发生影响：

按自己的想法与选择选择与操作材料，积木当饼干；对幼儿园或班级环境有自己的看法；用人在心不在，动手不动脑，视而不见，或干脆不参加活动的方法，来否定教师设计的环境。

四、环境的功能

承载、传达信息（本身的知识——说自己：是什么？怎么样的？代表的知识——传声筒：谁做的，谁为主，为谁做的？他的身份、地位、权力？） 熏陶，潜移默化（环境的浸染功能）；暗示与模仿（从众，如丢垃圾）；制约：对行为的控制、游戏规则

五、环境创设的原则

1、目标导向：反对盲目（设置、攀比）；

2、适宜发展性：幼儿喜欢追逐——园林花环境的误区； 幼儿喜欢主动的探究——安全、健康环境创设的误区（不应靠简单的消极限制来实现安全，而应通过积极主动地消除环境中各种可能的不安全因素来实现）；需要建立心理安全，教师的态度、常规与纪律的误区：幼儿在园不敢大便，因为老师怕脏、麻烦，训斥孩子造成。许多幼儿该做不敢做的事很多，形成幼儿胆小、怯懦、缺乏探索精神与自信心。——心理上的“伤害”比肉体上的伤害要更严重，更难愈合。

适宜发展性还要求环境的可变性与灵活性。反对环境的一成不变，大、中、小班的角色游戏“三年一贯制”，墙饰与主题教学内容毫不相关等。

3、操作性，应有利于积极主动活动（材料结构的简易性——“原始”知识的价值有利于幼儿主动思考，放置的位置与是否开放等有利于幼儿自由取放），反对（观赏性、非真实环境的误区；玩具不是看具）； 4、儿童参与（成人包办的误区）； 5、经济性

就地取材，废物利用；

反对城市幼儿园“花钱病”；反对农村幼儿园“城市病”。 六、环境创设的基本标准

户外环境：时间：2小时，寄宿制3小时；面积：80+20（N-1)；三个基本功能分区：集体活动区；器械设备区，种植饲养区，植被自然

室内环境：分设式的面积54平米，不分设90平米；平均每人3平米。功能分区：5人/区

第三节 幼儿园的活动

一、游戏

（一）讨论：什么是游戏？如何知道孩子是在游戏？ （二）特征：自主性（主动发生、自愿参与）

象征性（替代想象，用眼前的人、物、情景代表不在眼前的人、物或情景）——主动模仿

虚拟性（眼前虽然是假的，但所反映的内容却是真的，投入也是认真的，是倾注全部身心的）

2岁前的孩子会被假蛇吓哭，2岁后就不会，他会不以为然地说：“那是假的。”意思是我才不怕呢，他已经会游戏了。

愉悦性（满足参与生活、角色自居的需要）

非功利性（没有外在目的，“业精于勤荒于嬉”的功利思想） 纽曼的观点：控制度（自主）、真实性（假的——内部真实）、动机（内部） （三）动力： 如何看待儿童的游戏精神？

顽皮的本能（复演说的合理性）与内在的冲动，游戏时的单纯、热情、真挚而虔诚； 是儿童主动适应社会生活的过程，是儿童个体存在的家园，是儿童追求平等和个人权利的体现。是人类社会最为精彩与神奇的画面。

（四）游戏的价值与功能

游戏是儿童成长的精神食粮，儿童发展离不开游戏。

福禄培尔、蒙台梭利运用儿童自然游戏，设计了幼儿园教育内容和方法。 前苏联乌申斯基等：游戏的社会性

儿童游戏的教育、交际、健康、娱乐功能

捍卫儿童的游戏权利，就象保护儿童的生命一样。 （五）游戏的分类指导 （一）分类的标准的多样化 （二）指导游戏的误区：

1、可以随意控制儿童的游戏（时间、地点、人数）

2、过于看重教师组织的游戏，儿童自发少，导致儿童游戏不积极；严重的是教师设计的游戏偏离游戏的基本内涵——儿童主动、自愿。游戏不是儿童的——阉割。

讨论：游戏的发动者到底是谁？如何看待儿童自发的游戏与教师发动（组织与指导）的游戏的关系？

3、将游戏教学化、功利化；为教学服务，甚至为教学让路——游戏异化，缺失 （三）主张

1、回归儿童游戏的本原，重新树立儿童是游戏创造的主体； 2、教学游戏化 二、 幼儿园教学 （一）教学的意义 1、什么是教学？

是教师和幼儿的共同活动，是教师有目的、有计划地支持幼儿学习活动的过程。 2、已经有了游戏，儿童为什么还需要教学？

如果说游戏是儿童自然发展的精神食粮，那么，教学则是儿童的社会历史发展的重要支柱。

好的教学具有发展性。 （二）教学的类型与性质

1、根据教学意图所依靠的媒介：直接教学（语言）、间接教学（环境和材料）、支架式教学（师生互动）

2、根据教学内容的结构性、教师的控制作用、学习方式等：上课、教学游戏、项目活动、活动区分组活动等。 （三）教学理论

1、教学流派：浪漫主义（成熟）；文化传递派（行为环境）；进步派（主动认知） 2、教学观念：幼儿园教学是上课，还是活动？ 幼儿是教会的，还是学会的？ （四）幼儿园教学的特点

1、幼儿直接感知（直接经验性） 2、交往学习（交互性） 3、直观性

4、兴趣、主动学习、自发探究（探究性） 5、情景性 6、非制度化

（五）幼儿园教学的原则 活动性原则 发展性教学原则

直观性教学原则

差异性原则（与整齐划一相对） （六）幼儿园教学策略

教师干预、影响幼儿的学习活动的方式。 具体取决于：（1）活动的不同内容；（2）幼儿学习与发展的不同水平与差异；（3）活动开展当时的具体情。

第九章 幼儿园与家庭、社区学前教育的联系

第一节 家庭学前教育

一、家庭的意义 二、家庭教育的功能 1、教导基本的生活技能 2、教导社会行为规范 3、指导生活目标 4、培养社会角色 5、形成个人性格

三、家庭因素与家庭教育 1、家长素质（文化、职业） 2、家庭经济 3、家庭结构

4、家长的人生观和价值观 5、家长期望

四、学前家庭教育原则 1、榜样

孩子可以说是父母的镜子——陈鹤琴

2、尊重

（1）尊重儿童的独立人格：倾听儿童，与儿童协商

（2）满足儿童的合理需要：生理和精神需要（游戏的需要、求知的需要、交往的需要） 3、理智（给孩子的爱要理智） 案例：一只冰激凌

4、规矩（给孩子的规矩要明确，不含糊，不妥协，坚持就有效果） 5、一致（各成员之间、各相关人员之间的一致） 6、回避（不便让孩子知道的东西）。

第二节 社区学前教育

一、社区教育

含义：在一定区域内，由社会各方力量共同承办教育的形式。 二、社区教育的特点

1、整体性（教育与社会有机地融合在一起） 2、区域性（地域特征）

3、全面性（是社区全员、全程、全方位的教育） 4、平等性

5、有效性

三、社区学前教育的意义

1、为学前儿童提供公平教育的机会 2、提高全社区居民的素质，为家长服务 3、提供就业机会

四、外国社区学前教育的形式

1、美国：玩具图书馆；儿童博物馆；儿童展览会；儿童游戏场；儿童电视节目

2、澳大利亚：玩具图书馆；游戏小组；儿童活动中心；远距离教育计划；家长学习； 五、我国社区学前教育 1、内容

（1）创造条件，为儿童提供保教机会 （2）社区“三优”工程。 （3）优化街道的社区环境。

（4）利用社区资源，为儿童提供活动环境。 2、形式

城市：家庭辅导站；家长学校；儿童图书馆；儿童乐园

农村：流动幼儿园；巡回辅导班；游戏点；学前教育基地；儿童游戏场；家庭辅导站；家长学校。

第三节 幼儿园与家庭、社区的教育合作

一、幼儿园与家庭的教育合作

1、 合作的意义 2、 合作的内容：

（1）帮助家长提高科学育儿水平（认识到早教的意义、家教观念、育儿知识） （2）帮助家长创设良好的家庭教育环境 （3）组织家长参与幼儿园教育。 3、 合作的途径 （1）家长委员会；（2）家长会；（3）家长学校；（4）家长开放日；（5）咨询接待日；(6) 家园联系册；（7）家访 二、幼儿园与社区的合作 1、社区对幼儿园教育的意义

（1）社区环境是幼儿园教育的大课堂 （2）社区文化是幼儿园课程的内容来源 2、合作的内容

（1）社区利用自身教育资源的优势，发展以幼儿园为核心的社区幼教 （2）创设幼儿发展的良好社会生态环境 3、合作的途径

（1）联系社区的各种机构组织 （2）通过家长的参与来推动合作

第十章 学前教师

第一节 学前教师的职业特点

一、学前教师劳动的特点

劳动对象的主动性和幼稚性；劳动任务的全面性和细致性；劳动过程的创造性（艺术性）；

教育活动的组织和实施的过程是教师创造性地开展工作的过程。

——《幼儿园教育指导纲要（试行），2001 劳动手段的主体性；劳动周期的长期性 二、学前教师的职责

观察了解幼儿，根据相关精神，结合本班幼儿的具体情况，制订和执行教育工作计划。 观察分析并记录幼儿的发展情况。

严格执行幼儿园安全、卫生保健制度，指导并配合保育员管理本班幼儿和作好卫生保健工作。

与家长保持联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，并与之配合 参加业务学习和幼儿教育研究活动 定期向园长汇报，接受其检查和指导。

第二节 学前教师专业化

一、专业化的意义

二、学前教师专业化的含义

运用专业知识诊断，分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果。 ——L. 凯兹：《专业的幼教老师》 学前教师专业化发展的阶段

1、顺应阶段（入职第1年，调整自己）；2、适应阶段；3、发展阶段；4、专业化阶段 三、学前教师专业素质

1、专业情感与态度（爱、尊重、忍性）

2、知识与技能（自然科学、教育知识、心理知识） 3、专业能力（“阅读”、随机指导、组织、沟通等） 《幼儿园教师专业标准》：专业理念与师德；专业知识；专业能力 一新入园的儿童问教师：“妈妈什么时候来接我？” 教师甲：“11点半。”

教师乙：“你现在很想念妈妈，是吗？妈妈11点半就来接你。” 四、学前教师专业角色 1、传统的角色

传授者（示范者） 管理者 教训者

2、从传统转向现代 研究者 合作者 支持者

五、教师专业化的误区