有效教学的最终标准是学生成长

　　有效教學的最終標準是學生成長

　　鐘啟泉

　　五年多來，由教育部實施的基礎教育課程改革貫徹著一個非常清晰的教育改革邏輯，即教育改革的核心環節是課程改革；課程改革的核心環節是課堂教學改革；課堂教學改革的核心環節是教師的專業發展。"有效教學"研究這個論題集中體現了教育改革的邏輯。

　　"樑上君子"誤導教學研究

　　迄今為止，我國在中小學占主流地位的是傳統教學觀。傳統教學觀有一種根深蒂固的認識，即所謂課堂教學，無非就是傳遞書本知識，教學的成敗取決於教師的教學方法和學生的個人能力。而師範院校中的"老三門"--教育學、心理學和教學法，往往脫離了真實的課堂教學情境，同時也脫離了國際上的學術前沿研究，可謂"樑上君子"，"上不著天，下不著地"。這種狀態直接導致教學法研究在很多師範院校沒有地位。這種孤立進行教學法研究的狀態，誤導了課堂教學研究。

　　現代教學觀則主張，任何教學現象都不是孤立發生的。我們可以把教學的性質看成一種涉及三個維度的對話性實踐：學生探究和理解教材的含義，形成新的知識點和新的認識，這是一種認知性的實踐活動；學生在與同學和教師的互動中，體驗多元見解的碰撞，這是一種通過溝通方式來感受社會交際的社會性實踐活動；學生的自我修養，這是一種反思性、道德性和倫理性的實踐活動。這三種實踐永遠交織在一起，無法分離。但問題是，當我們研究教學方法的時候，往往只關注第一種實踐活動，而忽略了後兩種實踐活動。

　　上述兩種教學觀，反映了兩種教學認識論--"知識傳遞型"教學認識論與"知識建構型"教學認識論--的分野。"知識建構型"教學認識論以嶄新的知識觀和學習觀為理論基礎，其特點可以歸納為三個方面：主張人類的知識涉及兩個維度--"明示知識"和"默會知識"，人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產物；主張真正的學習一定涉及人類知識的"默會知識"的維度，而"默會知識"總是同具體的、特定的情境聯繫在一起的，與學習者所處的社會生活實踐息息相關；主張所謂的"知識"，並不是靠教師傳遞，而是學習者自身建構起來的。就是說，學習是一種能動的活動，一種對話性實踐，決不是教師片面灌輸的、被動的活動。

　　當今國際風行的"情境認知學習理論"，實際上就是這種學習觀和知識觀的典型代表。基於這種新的教學認識論的教學研究分為兩個潮流：其一是對"社會互動過程"的分析，其二是對"個人認知過程"的分析。這兩個潮流我們都比較陌生，在我國，稱得上"課堂話語分析"、"社會互動分析"或"個人認知分

析"的研究幾乎很少見到。所以，如果我們要真正使教學研究成為現實，首先要著眼於研究方法的改造。"有效教學"研究的實際價值就在於此，它能推動我們拓展對教學活動三位一體多元視界的分析，並能同時推動教學研究方法的轉型。

　　"有效教學"研究最終的衡量標準就是"學生成長"，而這種成長將不單單用成績高低來作為衡量標準。所以，如何衡量、評價和把握學生成長是一個相當複雜的問題和巨大的挑戰。

　　課堂要真正轉型

　　在我看來，"有效教學"研究起碼隱含著如下三種基本假設：第一，"傳遞中心教學"是低效、無效，甚至是負效的。第二，"對話中心教學"基於支撐對話活動的學習環境的創造。第三，教學的轉型是以教師角色的轉變為前提的。

　　"傳遞中心教學"的弊端

　　"有效教學"是尋求教學效益的活動，"有效教學"的研究應當致力於揭示"傳遞中心教學"的特徵、本質及其危害性。

　　如何去考查課堂教學？什麼是有效的教學？事實上，在課堂教學的現實中，迄今為止存在三種認識論見解：一是通過傳遞形成認識的、重視記憶的見解。這種見解的問題在於，它把教育簡單化地歸結為一種"教化"或是"訓練"了。二是重視思考力培養的見解。這種見解著眼於思考活動的活躍化，特別是問題解決式的創造性思考能力的培養，是值得重視的。但問題在於，不能因為強調了"思考"而輕視了"記憶"。三是以"相互賦予意義"為基礎而形成認識的、意義交流的見解。課堂教學就是師生共同生成意義、交流意義的場所。我們要善於區分這三種認識論，第三種認識論正是新課程改革所宣導的。"傳遞中心教學"有許多弊端，事實上今天有很多老師沒有感受到這些弊端，還認為是不錯的教學方法而捨不得放手。

　　"對話中心教學"是基於對話活動的學習環境的創造

　　"有效教學"是教學規範轉型過程中的活動，"有效教學"的研究應當致力於揭示"灌輸中心"教學轉型為"對話中心"教學的條件是什麼。我國教育界，特別是學科教學法研究界，對這個問題的研究相當落後。上世紀80年代以來，國際教育界，特別是學科教育研究界，積累了大量經驗。美國目前發展非常迅猛的學習科學領域，是在認知心理學和腦科學基礎上發展起來的、專門研究人或兒童的學習過程的、綜合性的跨學科研究領域。但我們目前對學習科學幾乎一無所知，我國的心理學教科書談論的仍然是"巴甫洛夫的狗"、"斯金納的小白鼠"等動物實驗，對人的習性和心理研究缺少研究積累，而對這些問題的研究在美國、歐洲和日本已經有相當的研究基礎。正如日本教育學家佐藤學所說："

學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話"。假如我們需要運用這些科學的原理，那麼一線的教師就應當遵循這種關於教學環境設計的教學論原則，而這種教學環境一定是一種"對話"的環境。在這種環境中，學習者中心的視點、知識中心的視點、評價中心的視點及學習共同體的視點將交織在一起，形成一個有助於學生學習的"對話"環境。

　　那麼，"對話"機制本身如何形成？我們對這一問題的研究積累也幾乎一無所知。教學中的對話是旨在實現教學的目的而展開的，不同於無軌電車式的胡扯，也不同於學術討論。它是以教師的指導為特徵的、因應教學過程的階段而設計和展開的活動，具有引導學生發展的功能。我們現在進行"有效教學"的研究，嚴格說來，還談不上是對"對話"機制的研究，但我們要保護這種研究熱情。現在很多所謂的"對話"實際上是"假對話"，學生只能"想教師所想，說教師所說"。實際上，關於"問-答-問"的對話或"滿堂問"的假問現象，其實質和我們批判的"滿堂灌"是一回事。所以，"有效教學"必須回答這一問題，"有效教學"研究必須致力於對話環境的創造，以及對話環境中對話機制的發現和形成。佐藤學《靜悄悄的革命》一書中提到諸如"要'對話'首先要'傾聽'"等論題，實際上已經接觸並部分回答了這個問題。當然，對於這種對話機制的研究不是一天兩天可以完成的，需要常年研究的實踐積累。

　　教學的轉型是以教師角色的轉變為前提的

　　"有效教學"是關注學生成功的活動，"有效教學"的研究應當引導教師轉變角色。如何轉變角色？如何判斷教師的角色轉變？這又是一個無法回避的問題。有哪些指標可以作為判斷教師角色轉變的依據？是超越了學科本身，從整個課程高度來審視和設計課堂教學，還是教師不再作為課堂統治者，而是作為課堂引領者的面貌出現？如果達不到某些硬性的指標，教師角色轉型是不可能實現的。美國著名的教育家西爾伯曼在1970年曾出版過一本著作《教室裏的危機》（或《課堂的危機》）。著作中曾提出這樣一個判斷，課堂要做到真正轉型，必須體現兩個要素：第一，課堂氣氛是否轉變？第二，學習方式是否轉變？所謂班級氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班級氛圍；所謂學習方式的變革，是指教師並不是全部知識的源泉，教師不包辦代替，而是採取使學生的學習變得容易，照顧學生個別差異的形式。教師角色的轉變是課堂轉型

過程中的一個"抓手"，我們必須一步一個腳印地慢慢摸索和前進。

　　召喚一線教師"決戰課堂"

　　數月前我在"上海有效教學的理論與實踐研討會"上提出了八個字叫"聚焦教學，決戰課堂"。後來我發現，在"應試教育"的思想背景下同樣可以"聚焦教學"。顯然，這裏存在著教育價值選擇的問題。倘若我們缺乏"素質教育"的思想高度，那麼，越是"聚焦教學"，可能越會走向素質教育的反面。

　　在新課程改革背景下，一線教師面臨的挑戰是，如何通過"創新教學"和"行動研究"，推動"有效教學"研究的進展，藉以激蕩每一個學生成長的韻律，燃起每一個學生成功的希望。

　　"創新教學"

　　可以說，"有效教學"的研究離不開對"創新教學"的追求。日常的課堂教學實踐和教學研究的結合是一體化的、有價值的研究主題，而且這恰恰也是一線老師的優勢。所以"有效教學"研究實際上是召喚一線教師"決戰課堂"，因為離開了課堂，研究就變得毫無意義和價值。當然，這就牽涉到教師的精神境界和精神狀態問題。教師不讀書是不正常的現象。教師要多學習，多讀書，瞭解各種學習理論，正所謂有比較才有鑒別，有鑒別才有理解。比如，大而言之，整個學習理論的發展經歷了行為主義、認知主義、社會認知主義、社會建構主義的歷程，每一個里程碑都各有意義。我們今天說要重視社會建構主義，不等於完全拋棄行為主義的視點，像四則運算、數列等知識點還是需要訓練的。但問題是，行為主義無法回答高級思維能力的開發問題，因此必然會上升到社會認知主義和社會建構主義階段。我們需要多學習和瞭解各種學習理論，開拓視野。

　　"行動研究"

　　教師不是"被塑造"而是"自我塑造"的。新課程背景下的"有效教學"研究的重心，需要從"技術性實踐"研究轉型為"反思性實踐"研究。教師一定要進行反思性的實踐，而且這種實踐一定是返璞歸真、真真切切、扎扎實實的"行動研究"。教師的專業發展不是靠排他性競爭，而是靠"教師團隊"的成長。因此，這裏需要強調兩個維度：第一個維度是從個人維度去衡量教師的專業發展，比如語文老師在語文學科領域內是否有扎實的造詣。但僅僅從個人維度進行考察是不夠的，還需要有第二個維度--集體維度，比如，是不是形成了善於合作的教師團隊。實際上，任何學生的成長和發展不是教師一個人的功勞，而是整個學校和社會文化滋育的結果。換言之，承擔起學生的學習與發展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整個學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。圍繞"有效教

學"的行動研究，不僅有助於學生更好地成長，實際上也有助於每一位老師更好地發展。這兩點並不是對立的，它充分體現了我國古代教育家的智慧--"教學相長"。歸根結底，這是一種新的"教師文化"的創造。

（作者系教育部人文社會科學重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師）

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把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。

把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。