"单篇目标"在"课程目标"引领下达成

夏坚 蒋银坤

教学过程回放：

师：我们已知道《刺客列传》是一篇“类传”，分别写了曹沫、专诸、聂政、豫让和荆轲五位刺客，人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》只节选了“荆轲刺秦王”这部分。今天的这一课也是学习《（史记）选读》第四专题“摹形传神，千载如生”的最后一课，根据专题的目标要求，我们在上一课“文字整合”“自主研读”和“小组互助”的基础上．集中讨论本文在“人物刻画”上有什么艺术特点。

生1：我们小组认为，作品通过一些情节和细节，表现了荆轲“侠义”的一面，又暗示了他的一些人格缺陷。比如他在学剑论剑时，别人呵斥了他一声，他就不愿意再学下去了„„ 师：对。上一课时我们已注意到这一点了。实际上这与前边学的《项羽本纪》有相似处。作者安排的典型细节特别重要。“细节”属于“情节”范畴——构成情节的细小环节。作品通过情节，包括大的情节和小的细节的彼此结合与照应来刻画人物性格，暗示着作者对人物的褒贬。

[板书：情节（细节）照应一人物性格（暗含褒贬）]

对荆轲这个人物，历来评价很复杂。我们的“导学案”中有介绍：苏洵在《六国论》中对他是反面评价，南宋鲍彪为《战国策》作注，说“荆轲不足道也”。朱熹也认为：“轲匹夫之勇．其事无足言”„„但司马迁总的来说对他是正面评价，特别在文末“太史公日”中赞扬他“此其义或成或不成．然其立意较然，不欺其志，名垂后世”。不过，司马迁对荆轲全部是正面认同吗？不是！太史公目光如炬，在对荆轲的正面评价中其实有所保留。这种保留，是作者通过情节特别是细节来暗示的。文本一开始，作者写荆轲“血性自尊”的性格，是通过哪些内容来刻画的？

生2:一是通过与盖聂交往，一是通过与鲁勾践交往。

师：人家呵斥了他一下，或是瞪了他一下．他就受不了了。这当然属于有自尊心的男儿的反应，但我们又可看出，荆轲性格中有“脆弱”的一面——他“不能碰”！这“脆弱”的一面导致的结果是什么？

生2：导致学艺不精。

师：对。司马迁没有直接说荆轲学艺不精，但他在叙述中实际已不断暗示了。从情节发展看，秦王政与他面对面，荆轲都“椹”不死秦王，秦王一反击，一个回合，就让他“断其左股”。荆轲行刺不成后，作者再用鲁勾践的话来映衬，表达对其学艺不精的恨憾。 （板书：荆轲：血性自尊一脆弱一学艺不精）

师：学艺不精的结果是什么？

生3：图穷匕见却功败垂成。

生4(补充)：功败垂成后还要说大话自我开脱。

师：补充得好！

（板书：——图穷匕见，功败垂成，空发大言）

荆轲空发了什么“大言”？

生（纷纷诵读）：“事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也。”

师：其实从细节中，我们可以发现这是空言大话。太史公不说，但褒贬暗含在细节中。同学们能在文中找到具体细节吗？

生5：在行刺过程中，荆轲并没有任何要活捉秦王的行为表现，他一动手就是“椹”。 师：说得对。这是一个细节。我们阅读文本时就要注意这种细节叙述。此外还有吗？ 生6：荆轲与樊於期讲他打算如何行动时，就是“左手把其袖，右手椹其胸”，说明他作行动计划时就是要秦王的命。

师：对，行动计划就看不到活捉意图。还有吗？

生7：我发现，荆轲入宫见秦王时．燕“督亢”地图是由秦舞阳捧着，而匕首是藏在地图中的：荆轲捧的是装樊於期人头的匣子。这说明按计划是由秦舞阳负责“揕”秦王，只不过秦舞阳关键时刻害怕了。不得已，荆轲只好自己替代上去执行刺杀任务。

师：很高兴你注意到这个细节。我们研读文本就是要善于发现。它表明“行刺组合”的分工．原打算由秦舞阳负责“椹”，而荆轲由于武艺不高，只能负责行动掩护。但秦舞阳吓破胆的意外表现，使荆轲只好硬着头皮自己上。秦舞阳是个市井浑球，粗莽麻木之人，由他负责行刺，绝对不可能有什么“活捉”的行动可能。还有什么细节可以证明荆轲行刺不成后说的是“大话”吗？

（学生一时找不到了）

师：我提醒一下，荆轲的行刺工具是什么？

生8：徐夫人铸造的匕首是“淬”过药的．“以试人，血濡缕，人无不立死者”，所以不可能是想活捉。

师：同学们找到这些细节，全都说明荆轲行刺不成后说的是大话、空言。他的行刺过程连我们读者都为他着急。综上讨论，可以发现，前文的“学艺”故事与后文的“行刺”故事，构成了什么关系？

生9：因果关系——情节细节间照应暗示。

师：有史家说，荆轲是一个“精神侠”。（板书：精神侠）他的勇气与行为都体现于精神层面，只可惜缺乏物质层面的保证。武艺不精是其人格缺陷造成：自尊心导致其脆弱，脆弱导致其学艺不精，学艺不精导致大事不成。太史公对荆轲评价是有保留的，否则我们不好理解作者在文中安排的这些细节透露。

生（纷纷）：也不好理解作者在文章最后再次提到鲁勾践。

案例分析：

选修课是必修课基础上的拓展、提高。必修课解决的是广度问题，选修课更在于深入。所以选修课老师要承担一个任务，就是带着学生在这个板块所涉及的范围里面，逐步学会看得出文本中的“门道”，而所谓“门道”，即为“课程标准”中的“课程目标”要求。课标的“课程的基本理念”部分指出，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度”，“使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”；“发现·创新”的目标要求，是“对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新”；“传记选读”所做的设想是，“能把握作品中具有典型意义的事件细节，理解作者对传主及有关事实所作的评价，并形成自己的思考和判断”，等等。

比如说“人物刻画”，苏教版《（史记）选读》节选的《刺客列传》单篇教学文本中，司马迁所用的手法大致有二：(1)由情节（细节）的照应，表现人物性格并暗含作者的褒贬；(2)通过人物间的相互映衬，突出主人公性格，由此传达作者总的价值倾向。但这两种手法，在别的文本中也有体现，特别前者，是太史公刻画项羽人物性格的主要手段，同时也是上边这段教学过程案例的“单篇目标”，如何才能不撞车重复？过去各种版本的高中语文教材都曾经以《战国策》中的《荆轲刺秦王》为传统课文，荆轲的故事又家喻户晓，师生对课文内容都没有陌生感，没有阅读新鲜感，如何形成新的学习体验，从而实现目标达成？

因此，教师只有“取法乎上”，着眼于“课标”中强调的“增强探究意识与兴趣”“学习探究方法”“形成自己的思考和判断”等高层目标，才能从单篇中发掘出别样视角，产生新的学习体验并与学生分享交流，将教学过程变成师生共同构建、共同创造的过程。

荆轲与盖聂交往以及与鲁勾践交往，相对于“刺秦”这样的大事件而言，是微不足道的小情节，可是这两个细小情节不见于《战国策》而司马迁为何要写？这就值得与学生共同咀嚼。因为它们实际上是在暗示荆轲的人格缺陷，这样的人格缺陷与他“刺秦失败”大事件有

着重大关联。两个小情节的含金量，在于富有艺术表现的张力——着眼于细小，却是刻画人物形象、推动事件发展的重要手段，能起到“借一斑而知全豹，任一目尽传精神”的作用。教师用富有启发性的问题带领学生解析、透视，最终才能作出有创意的探究性解读。课标提出“要重视评价学生对作品的整体把握”，而教师引导学生分析出“小情节”与“大事件”间的因果联系，体味这其中的微言大义，体味太史公于细微处见精神的苦心孤诣，这样的教法，正是以课标中重视“学生对作品的整体把握”的能力要求为高视点的，而单篇目标要求的部分达成，也正是基于这样的高视点来实现的。

新的阅读教学理念，关怀的是学生主体功能的发挥，是学生自身对文本的品味、求真与探究。课标强调要“鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”，要注意考察学生“是否对作品有独到感受和创造性理解，是否具有质疑能力等”。既然我们以发展学生的主体功能为教学旨归，在选修课中我们就应关注学生“个性化”和“创造性”阅读品质的发掘培养。

荆轲生前的最后一句话，一般读者只会将其当做荆轲“无以报太子”的憾言看待，教师却通过与学生讨论，说它是一句空发的“大言”。这是疑点设置，也是探究导入。疑点超出了学生的既定认知域，但唯有此，新的认知域场才能对学生产生探究的引力：这种新的认知域场的设立，又基于教师深度把握文本的能力和突破惯性思维的创新意识之上。教学过程中，教师给学生可靠的扶手——为何说荆轲在刺秦失败之后是空发大言？教师带引学生从行刺的具体动作、行刺的计划安排、行刺的工具准备等方面寻找作者在文中安排的细节依据，一步步顺藤摸瓜，有条不紊，最后让荆轲用自己的行为推翻自己的“大言”，于是解疑过程成为探究过程，学生越过既定认知域的束缚，进入到新的认知域的探究自然瓜熟蒂落。学生也从“个性化”阅读中真正体验到了探究学习的乐趣，师生双方通过共同创造达成了各自的完善与满足。

“课标”总目标指出，要让学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，„„乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”，“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”。“情节”是人物性格形成和发展的历史，而“细节”属于“情节”范畴，是构成情节的细小环节，《刺客列传》如何通过情节（细节）完成对荆轲的“人物刻画”，是专题目标下的单篇目标；而“独立思考、质疑探究”“从习以为常的事实和过程中发现问题”，是学生“语文素养”的构成与体现。立足于“语文素养”的目标制高点上，实现单篇目标的达成，从这个角度看，《刺客列传》的这段教学过程是一个成功的案例，在选修课教学中或许有一定的借鉴作用。