课程目标概述

课程目标概述

课程目标概述

一、课程目标的概念

(一)课程目标的界定

课程目标是指特定阶段的课程所要达到的预期结果。

课程目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。

(二)课程目标研究概况

1、美国的博比特。

2、20世纪70年代，蔡斯。

3、台湾的蒋素静。

4、香港的李子建博士和黄显华教授

5、国内的廖哲勋教授 、靳玉乐博士和施良方教授 。

二、课程目标的相关表述

(一)国外课程目标的相关表述

在西方教育界，人们常常使用四个相互联系又相互区别的术语，即“意图(purpose)”、“宗旨(alms)”、“目的(goals)”和“目标(㈤ecttves)”。

（二)我国课程目标的相关表述

在我国教育领域，课程目标这一概念的使用是最近20来年的事，其涵义与长期流行使用的“教育方针”、“教育目的”、“教育目标”、“培养目标”、“教学目的”和“课程目标”，既有联系又有区别。

三、课程目标功能

课程目标就具有三大主要功能：

1、激发和维持动机的激励功能。

2、规定、组织和协调师生行为的导向功能。

3、检验、评估实际结果的标准功能。

课程目标的表述

一、课程目标涵指的三个层面

(一)从范围角度表述

1、广义的课程目标

广义的课程目标，就是教育意图(educationalpurpose)。在西方，它包含了“宗旨”、 “目的”和“目标”，甚至包含了“教学目的”和“教学目标”，可以分为“课程宗旨”、“课程目的”、“课程目标”、“教学目的”和“教学目标”；在我国，它则包含了“教育方针”、“教育目的”、“教育目标”、“培养目标”、“教学目的”和“教学目标” 。

2、狭义的课程目标

在狭义上，课程目标的涵义定位于教育内部教育与学生的关系，是一个具体化的视角，涵括面是特定性的，主要指“教育目标”。在这个意义上，„课程目标”就包括了“教育目的”、“培养目标”、“教学目的‟‟和“教学目标”；其中的“课程目标”，包括“年级教学目标”、“单元教学目标”和“课时教学目标”。

3、描述章义的课程目标

人们往往还在物质形态上指称课程，把课程看成是课程(教学)计划和课程标准(教学大纲)。所以在描述性意义上，课程目标就是在这些材料中的有关文字表述，仅仅包涵表述在“课程计划”里的教育阶段或专业的“培养目标”和某—门课程的“课程标准”(教学大纲)里的„„教学目的(目标)”；不包括 “年级教学目标”、“单元教学目标”和“课时教学目标‟‟。

(二)从纵向角度表述

1.国家课程目标

国家课程目标主要反映一个国家对未来的公民的总体的、普遍的教育要求。

2.地方课程目标

地方课程目标是为构建地方课程设计的，它是对国家课程目标的有益补充，主要反映地方或社区发展的实际对学生

(三)从横向角度表述

1、行为目标

第一，行为目标应当包含的要素

行为目标是以具体的、可操作的行为来表述课程目标，它指明学习

后学习者所发生的可见行为变化。行为目标具有预设性、确定性、精确性和可操作性，它为教师的教学，尤其是评价提供了可把握的客观标准， 关于行为目标应当包含哪些要素，人们有不同的观点，有“两要素”、“三要素”和“五要素”等不同看法。

1．两要素:

2．三要素：

3．四要素：

4．五要素：

第二，行为目标的”四要素”ABCD表述方法

(1)A即audience，意指“学习者”。

(2)B即behaviour，意为“行为”。

(3)C即conditions，意为“条件”。

(4)D即degree，意为“程度”，即明确上述行为的标准。

第三，行为目标的代表理论

1.布卢姆等人的教学目标分类

1956年布卢姆发表了《教育目标分类学》该书第一，把认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价等六类目标。第二,把情感领域分为接受、反应、价值评价、组织、性格化。第三、心理运动。

2.加涅的教学目标分类:

加涅提出了五种学习的结果，实际上是把教学目标分为五类。这五种学习结果分别为：态度(attitude)、动作技能(motorskills)、言语信息(verbal information)、智力技能(intellectual skills)、认知策略

(cognitivestrateSies)

3.奥苏伯尔的教学目标分类:

奥苏伯尔认为学习可以是有意义的。他将有意义学习分为四种类型。 第一，抽象符号学习。

第二,概念学习。

第三，命题学习。

第四，发现学习。

第四，行为目标存在的缺陷

第一，行为目标取向，指向对课程与教学过程的有效控制，因此，行为目标是控制本位的。

第二，行为目标取向把完整的人格“肢解”了。以具体、可操作的行为的形式陈述的行为目标追求幼儿园教育目标的准确性和具体化。

第三，人的许多心理素质（如价值、情感、态度、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的行为具体化的，试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，可能得不尝试。

2、生成性目标

第一，生成性目标界定

生成性目标是“在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标”。它鲜明的体现出过程性、即时性，即目标不是外在于教学过程预先设定好的，而是在不断发现问题、解决问题的过程中逐渐产生的。这种目标不具有外在的强加性，是师生共同选择、确立的，它自然而然的促进了教育活动的深入发展。 第二，生成性目标发展

生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。例如，人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他发现并加以同化的知识。

第三，生成性目标导向

生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如果他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

3、表现性目标

第一，表现性目标界定

表现性目标是指“每一个儿童在与具体教育情境的种种„际遇‟中所产生的个性化表现”。表现性目标不规定儿童在学习后所必须获得的行为表现，而是指明儿童在学习中面对的任务、问题情境等，它追求个性化、多样化的表现。 第二，表现性目标 的发展

艾斯钠创导了表现性目标取向，这种目标取向的提出，是与艾斯纳

受其所从事的艺术教育的启发有关。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不适用，因此提出了表现性目标作为补充。

4、各种课程目标的互补

从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对认得主题价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，并不是说后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达到学前教育目的服务。

课程目标制定时常见的问题

1、课程目标重点不突出

2、课程目标表述不统一

3、课程目标过于狭隘

4、课程目标超载

5、课程目标要求偏低

五 课程目标表述常犯的错误

(一)把目标当成教师教学时所要做的工作来表述。

(二)把课程目标当成教学任务来表述，把课程目标歪曲为教师教的任务和学生学的任务。

(三)只列出了教材的大纲、主题、原理或概念。

(四)只指出了理想的学生行为，忽视行为所应用的生活领域或内容。

(五)包含的是学习历程而非学习结果。

(六)一个目标中包含两个及其以上的结果。