影响学习迁移的条件

第三节　影响学习迁移的条件

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研究表明，迁移的产生不是自动的，而要受制于各种条件。学习者的有关特点、最初的学习水平、学习材料的特性等，这些不同的因素及其各因素间的复杂的相互作用共同影响着迁移。此处仅就影响迁移的一些基本因素进行论述。

一、相似性

许多研究证明，相似性是影响迁移产生的一个重要因素。相似性既包括客观因素的相似，也包括主观因素的相似。一般而言，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。

（一）学习材料的相似性

桑代克的相同要素说实际上就是对学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。此后，奥斯古德（Osgood，1949）在综合有关研究的基础上提出了迁移的逆向曲面，认为迁移量与迁移的性质（正或负）是由刺激与反应的相似程度决定的。但此结论主要是根据较机械的言语学习（如配对联想言语学习）的实验得来的，具有一定的局限性，难以解释、证实较复杂的学习迁移现象。

吉克与霍利约克曾就迁移中的学习材料的相似性问题进行了探讨。他们认为，学习材料的相似性包含两种：结构特性的相似和表面特性的相似。与最终的结果和目标的实现有关的成分即属于结构特性，如原理、规则或事件间的关系等。而那些无关的成分则是表面特性，如某些具体的事例内容、学习情境中的环境因素等。结构特性的相似即本质特征的相似，而表面特性的相似即非本质特征的相似。学习材料的相似性是由两种学习中所包含的共同的结构成分和表面成分决定的，属于客观相似，而个体对结构和表面相似性的认同则是主观的知觉相似。

以代数中的因式分解为例，公式a2－b2=(a＋b)(a－b)中的平方项与运算符号（减号）为结构成分，字母为表面成分。学习者利用已习得的公式进行迁移时，可能受到学习材料的相似性的影响。代数式c2－d2与已习得的公式在结构特征和表面特征方面都非常相似，则学习者的知觉相似性提高，容易产生正迁移。a2＋b2与公式结构特性不相似，但表面特性相似，这容易产生负迁移。只有结构特性相似，但表面特性不相似，则对于某些学习者而言，很难激活和提取头脑中的相关信息，难以产生知觉相似性，因而也不易产生迁移。比如代数式x2＋y2＋2xy－m2表面看上去与公式不同，但通过适当变换可以成为(x＋y)2－m2，它与公式具有相同的结构特性。如果不能摆脱表面现象的控制，则迁移易受阻。

（二）学习目标与学习过程的相似性

除了学习材料这种客观的相似性影响迁移外，个体加工学习材料的过程是否相似也影响迁移的产生，加工过程的相似性可视为主观相似性。由于加工过程往往受到活动目标的制约，因此，目标要求是否一致、相似，将在一定程度上决定了加工过程是否相似，进而决定了能否产生迁移。

韦斯伯格等(Weisberg，Camillo & Phillips，1978)曾做了一个实验，要求被试先进行配对联想学习，然后解决邓克尔（Duncker，1945）的蜡烛问题，即发现一种将蜡烛固定于墙上的方法。在解决实际问题之前的配对联想学习中，有一组配对“盒子—蜡烛”实际上为该问题的解决提供了一个可能的解法，但极少有被试能注意到这种关键线索与解决问题之间的相关。研究者认为，不能从前面的配对联想学习中迁移到蜡烛问题，这可能是由于缺乏相似的目标或相似的加工过程。因为被试以“发现一种方法将蜡烛置于墙上”这个目标作为线索去记忆中搜索，是目标本身而不是孤立的问题元素（盒子或蜡烛）唤起了过去的经验。先前获得的盒子和蜡烛的联系此时并不起作用，被试在配对联想学习中并没有进行这样的加工活动，即如何将两个问题元素（盒子与蜡烛）以某种方式结合起来。

认知心理学对编码与提取过程的相似性的研究同样也为迁移中的加工过程的相似性问题提供了证据。雅格比(Jacoby，1983)让被试分别从事两种活动：第一组被试在没有任何联系的情况下去阅读某一个词（如“冷”）；第二组被试从事生成反义词的活动（“与热相反的词是什么”）。然后两组被试都进行知觉识别（速示识别）测验和再认测验。结果第一组被试在知觉识别测验上的成绩优于第二组，而第二组在再认测验上的成绩优于第一组。研究者认为，生成反义词需要进行语义加工，而再认测验则涉及较多的语义分析；阅读某一词所涉及的是知觉加工，而这正是知觉识别测验所强调的。这一结果说明编码与提取过程的相似性是非常重要的。

某一项目能否提取出来取决于编码的方式，同样，信息能否迁移也取决于它是如何以及在什么情境中编码的。信息如果是以将来可提取、可应用的方式编码的，即编码和提取过程具有相似性，则易于迁移（Sternberg & Frensch，1993）。

除上面列举的各种相似性外，一些研究者还强调两种学习情境中所涉及的其他成分的相似，如态度、情感以及学习中的环境线索等。建构主义特别强调真实性学习(authentic learning)。真实性学习即目前的学习应与将要面对的现实世界中所从事的活动相似。通过让学生进行真实性学习，可以发挥学生的主动性，探讨最佳的学习方式，明确学习的目的性，提高迁移产生的可能性(McGrown，Driscoll & Roop，1996；Ormrod，1998)。

二、原有认知结构

原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式。虽然不同的历史时期对原有经验的称呼和定义不同，但对其在迁移中的作用这一问题的关注并未因此而减少。可以说，原有经验的特性直接决定了迁移的可能性及迁移的程度，这一点已为许多研究者认可。

（一）原有经验的水平

曼德勒(Mandler，1962)曾汇总了大量的动物学习和人类言语学习的迁移研究，得出了如图13-1所示的原有学习水平与迁移量之间的关系。

图13-1原有学习水平与迁移

量之间的关系从图13-1中可以看出，迁移刚开始是负的，但随着练习的不断扩大，原有学习水平不断提高，迁移逐渐由负变为正，并达到较高水平的迁移。曼德勒认为，之所以产生这种结果，是由于刚开始某些消极因素也随着练习的增加而增大到一定程度，对迁移产生影响。但随后逐渐扩展的练习也使得个体获得了更为一般的学习，即获得了学习方法等经验，这些一般的经验具有广泛的适用性，能够有效地促进正迁移的产生，同时也抑制、超过了负迁移的作用，使最终的结果表现为正迁移的量大大提高。

虽然上述结果是从较简单的学习中得出的一般性结论，但也反映了迁移中的一些基本规律。科学教育中的概念转变理论认为，学生已有的前科学概念或错误概念在学习的开始环节阻碍着新概念的建立。若要真正地掌握科学概念，提高迁移能力和问题解决能力，就必须摈弃已有的心理模型，并用新的科学概念取代错误概念，建立并使用新的心理模型。随着新的科学概念及心理模型的建立，其迁移能力也逐渐得以提升。

其他一些研究者对先前经验的丰富性、概括性、适当性等问题也进行了更为深入、细致的分析和研究。

（二）原有经验的组织性

认知心理学的研究表明，信息能否提取在很大程度上依赖于信息在记忆中是如何组织的，合理组织的信息易于提取，也易于迁移。

依据概括的原理来组织有关信息，这是保证经验结构具有组织性的首要环节。拥有抽象、概括的认知结构，可以使个体不受表面相似性的制约，能从结构特性着眼，并发现其结构相似性，进而产生迁移。比如在学习物理学中的杠杆原理时，应通过各种变式来充分理解这一基本原理，找出杠杆的支点、动力臂和阻力臂，使学生在遇到轮轴、滑轮等问题时，也能够不受表面因素的干扰，应用杠杆原理来解答问题。

对专家和新手的对比研究发现，专家对于信息的组织是非常合理的，并且主要根据信息的内在深层结构进行组织，而新手主要根据信息的表面特征加以组织，图13-2和图13-3是物理学新手和物理学专家在对物理学问题进行分类时的表征(Chi，Feltovich & Glaser，1981)。从中可以明显地看出二者的差异。新手主要根据平面或斜面、是否有夹角等表面特征对问题进行组织归类，而专家则根据问题中所蕴涵的物理学原理进行分类。正是由于二者的知识组织存在差异，所以，其迁移过程及其结果也必然产生差异。

图13-2物理学新手的物理知识组织

图13-3物理学专家的物理知识组织

迁移时专家能根据已有的组织良好的信息进行恰当的提取，以应用于具有相同的结构特性的其他情境。新手则难以适应表面特性发生变化的新情境，无法从原有的认知结构中提取相应的信息。诺维克(Novick，1988)对专家和新手的迁移问题进行了对比研究，发现当先前的学习与后来的学习具有结构相似性但表面不相似时，专家比新手更易产生正迁移。当两种学习仅具有表面相似而结构特性不同时，新手比专家更易产生负迁移。这是因为专家拥有组织合理的概括的认知结构，能在抽象的结构水平上注意到问题之间的相似性，较少受到表面特性的干扰。新手则根据外显的表面线索形成表象，并以此作为提取线索，对具有相似的表面特征的问题以相似的方式解决。

一般而言，原有经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。贾德的水中打靶实验即是例证。布鲁纳(Bruner，1982)非常强调概括的原理在迁移中的作用，认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。在教学中，他强调要掌握每门学科的基本原理、基本概念，因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。

组织合理的经验结构不仅表现在其抽象、概括性方面，还表现在经验的丰富性方面。许多实验和事实都证明，具体而丰富的经验对于迁移的产生也是非常必要的，而且正迁移往往随着练习中所提供的具体事例数量的增加而增加。脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于迁移的产生。专家之所以具有较强的迁移能力，除了具有概括的认知结构外，还具有大量的依据概括原理而组织起来的具体经验，这些经验为迁移提供了基础。为此，想要最大限度地产生迁移，不仅要拥有抽象、概括的认知结构，而且也要拥有一定量的具有典型代表性的具体信息。也就是说，既要注意原有的经验结构的概括性，又要注意其丰富性。

（三）原有经验的可利用性

有时，即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这种经验在头脑中处于一种惰性状态，不能被激活、应用，最终同样也无助于迁移的产生。

吉克和霍利约克(Gick & Holyoak 1980)的实验表明了惰性知识的存在。他们要求被试解决邓克(Duncker，1945)的射线治疗肿瘤问题。该问题描述了某病人腹部有一肿瘤，但不可开刀，只能用一种射线治疗。但射线容易损伤肿瘤周围的健康机体组织。如果用低强度的射线，虽无害于健康机体，但对肿瘤不起作用。问题是如何应用射线治疗肿瘤，同时又不伤害健康组织？为了给被试一个潜在的知识背景，在呈现上述问题前，实验者要求被试读一段关于某将军带领部队攻占城市中心要塞的故事。故事中描述了某城市中心有一要塞，从该要塞中延伸出许多条道路，并埋有地雷。若把部队集中起来从一条道上进攻，则易触发地雷。将军成功地解决了这一问题。他将大队人马分成各小分队，并派遣到各条道路上，最后同时聚集到要塞并攻占了要塞。在被试能准确地回忆出该故事之后，实验者呈现射线治疗肿瘤问题，并要求被试予以解决。实验结果表明，在没有任何提示的情况下，70％的人都不能主动、自觉地把将军攻占要塞的方法（将大的力量分成小的，并同时汇聚于某处）迁移到射线治疗肿瘤的问题上面。这意味着前面的信息处于一种惰性状态，尽管它具有潜在的可迁移性。

总之，要产生迁移，原有的经验结构必须能够被有效地激活、提取。这就要求在建构经验结构时，应该强调这些经验的适用性条件，以便以后在适当的情境中能够充分利用有关经验。同时，还可以提供适当的机会，让学习者在真实的情境中应用所学的经验。

决定原有经验的可利用性的关键因素是学习者的认知技能、元认知技能以及迁移意识。迁移过程是通过一系列复杂的认知活动来完成的，认知技能、元认知技能以及明确的迁移意识对迁移过程中的各种认知活动进行调节、控制，以保证其顺利完成。所以，个体是否具有认知技能、元认知技能以及迁移意识，这影响着迁移的产生。有些情况下，个体虽然掌握了某种迁移所必须的知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因可能在于缺乏必要的认知技能、元认知技能以及迁移意识。拥有这些调控技能，可以使学习者沿着正确、合理的程序分析问题，使其注意力集中到要迁移的问题上。简言之，这些技能可以促使个体知道何时、何处、如何迁移某种经验，在一定程度上增强原有经验的可利用性。

三、学习的定势

定势(set)通常指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，有时也称为心向。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它发生于连续的活动中，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。定势使个体在认识方面和外显的行为方面以一种特定的方式进行反应，使个体在活动方向的选择方面有一定的倾向性。正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。

陆钦斯(Luchins，1942)的量杯实验是定势影响迁移的典型例证。实验中要求被试用容积不同的量杯（A，B，C）去量一定量的水(D)。量杯容量及要量的水量如表13-1。实验组和控制组开始时做一道练习题，然后按要求解决其他几道题。实验组做全部的题目，而控制组只做7～11题。

表13-1陆钦斯量杯实验

问题

Ａ　　Ｂ　　Ｃ

要量的水（Ｄ）

方法

1

2

3

29 3

21 127 3

14 163 25

20

100

99

D=A-3B

D=B-A-2C

D=B-A-2C

续表

问题

Ａ　　Ｂ　　Ｃ

要量的水（Ｄ）

方法

4

5

6

7

8

9

10

11

18 43 10

9 42 6

20 59 4

23 49 3

15 39 3

28 76 3

18 48 4

14 36 8

51

21

31

20

18

25

22

6

D=B-A-2C

D=B-A-2C

D=B-A-2C

D=B-A-2C,A-C

D=B-A-2C,A+C

D=A-C

D=B-A-2C,A+C

D=B-A-2C,A-C

结果发现，实验组的被试由于先进行了一定的练习，并发现所练习的问题都可以应用三杯方法（即D=B－A－2C）来解决，就形成了定势，直接将三杯方法迁移到后面问题的解决过程中，使后面解题的速度加快，问题变得比较容易。从这一意义上来讲，定势是迁移产生的一种积极的心理因素。但是，这种定势同时又阻碍、限制了其他更简便的解决问题的方法（即D=A－C或D=A＋C）的产生，使思维僵化、因循守旧，难以灵活应用其他有效的经验来解决问题。这种定势阻碍了将其他方法迁移于目前问题的解决，因此表现为一种负迁移。实验还发现，控制组的被试都使用了最简便的解决问题的方法。

定势的消极作用的另一个明显的表现就是功能固着，即把某种功能、作用赋予某种物体的心理倾向。由于过去的反复经验，个体对某种物体所具有的特定的、主要的功能形成了比较稳定的认识，当遇到问题时，首先想到的是该物体的这一功能，不易摆脱固有的定势，去发现该物体所具有的其他的潜在的功能。克服功能固着就需要发现如何在新情境中迁移原有的经验，或灵活地改变原有的认知结构，发现事物的新功能，以适应新情境的需要。

定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。

上面所论述的一些影响因素更多是从顺向迁移的角度进行的。在逆向迁移中，个体能否应用某些策略、手段来有意识地沟通、对比新旧经验，发现新旧经验间的区别、联系，这也在一定程度上决定了逆向迁移的水平及可能性。

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响迁移的产生。

2010-12-09 人教网

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