一种理解话语实践与认同政治的文化理论

教育学术月刊2013.1

EDUCATION RESEARCH MONTHLY

一种理解话语实践与认同政治的文化理论

———评《实践创造实践：学习教学的批判研究》

■陈向明

张玉荣

摘要：自问世以来，布里茨曼的《实践创造实践：学习教学的批判研究》就在教师教育研究领域引起颇多争

议，但至今仍被推为这一领域的经典之作。作者采用批判民族志的研究方法，揭示了学习教学对那些初入教育真实情境的实习生而言到底意味着什么，并藉此呈现出个体在充满矛盾的现实中寻找和创造主体意义之艰辛。通过分析经验如何被建构、如何被使用，作者批判地建构了一套文化理论，透析了教师教育结构内隐的经验结构与有关教学的文化迷思作为权威性话语如何制造了实习生在实践中的困境和认同困惑，以此叩问话语实践与身份认同之关系这一论题。

关键词：话语；认同；文化迷思；批判民族志

基金项目：本文系作者主持的2010年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“知识转化与身份获得：实习生与重要他人互动模式研究”（项目批准号10YJA880017）的基础性研究成果之一。

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1674-2311（2013）01-0104-05

作者简介：陈向明，女，北京大学教育学院教授，基础教育与教师教育中心主任，研究方向：教师教育，教育研究方法，课程与教学；张玉荣，女，北京大学教育学院博士研究生，中国人民大学外国语学院讲师，研究方向：教师教育与发展，外语教育（北京

100871）。

一、引言两种不同身份之间的矛盾，即教师社会化过程中个体性与社会性之间的冲突与互动。作者引领我们走进两位实习教师的内心世界，体验他们的焦虑、困惑、挫折、挣扎，以及在个人经验中寻找意义、创造意义的抗争，呈现了个人生命史以及学习教学中经历的种种矛盾对“话语”、“自我”、“身份”的建构。

作者选择“话语”作为理解教师身份认同的进路，因为在她看来，“经验的张力在语言中失而复得，语言触及自我的深处”。

[2]

20世纪的美国，全民义务教育的推广促生了对高质量师资的需求。在这样的背景下，教师教育成为那个时代最令人关注和担忧的事业之一。Deborah P.

Britzman 所著《实践创造实践：学习教学的批判研究》（Practice Makes Practice:A Critical Study of Learning

to Teach ，纽约州立大学出版社2003年版）一书便生长于“这一社会现实的罅隙之中，其目的是勘察学习教学的人所制造和经历的持久困境”。

[1]

作者深入到一个她将这个关于教师成长过程中个

在当时鲜有讨论，且常常被有意回避的教育现实———即作为一种经验，学习教学是面对各种矛盾、困境和不确定性的实践，由此刻画了教师社会化过程中个体教师如何建构主体性，形成身份认同的过程。

布里茨曼选择了两位实习教师———Jamie Owl 和

人经验与身份认同之间关系的研究称为“争取发声的斗争”(astruggle for voice) ，运用批判民族志的方法来探究实习教师在他人影响下，在充满矛盾和不确定的现实世界中，建构自我、争取发声的经历，通过剖析经验如何被建构、如何被使用，批判地建构了身份认同的理论。本文将重点评述布里茨曼用以分析实习教师身份认同的概念框架及其所揭示的身份认同形成机制，并讨论其对批判教育理论的贡献及其对教师教育的启示。

二、生产压迫结构的双重动力

Jack August 作为研究对象。作者声明，之所以选择实习教师作为研究对象是因为他们“在教室中的微妙处境”更具启示力。同时身为教师和学生的他们身处“两个世界的边缘”，展开着一场争取话语权的双重斗争。这种双重斗争更能突出地反映成为自己和成为教师

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压迫结构是布里茨曼研究关注的一个重点。她说，“因为学习教学意味着与某种特定的知识、权力和身份取向达成妥协，因为学习教学的经验发生于权力分配不平等的情境中，而不平等分配的权力制约着人们的生活，所以我对人们如何陷入压迫结构抱有兴趣。我不仅关心有关实习教师如何行动的理论建构，也关心压迫结构怎样影响他们的投入、理解和实践。”[3]她希望通过这一研究揭示“那些基于地方性知识的想象与关于教学的文化迷思如何在话语中被制造和经验，学习教学的环境如何雕刻置身其中之各方的主体性、话语及实践”。

[4]

事实。当这一观念作为规范性话语进入教师教育领域，其所引领的实践无法包容教师、学生与课程之间的复杂性。正如布里茨曼所指出的，代表某种“优先话语（preferred discourse ）”的课程“不仅反映什么知识被认可为真正的知识，而且决定了将知识与权力结合在一起的话语实践”。

[10]

“理论与实践的对弈”确立了“理论学习”在教师教育课程中的优先地位。理论的优先地位及理论的学习方式使实习教师没有空间，亦不被鼓励去质询理论，对其个人经验进行理论化分析，这使得理论与实践渐行渐远。由于产生于实践的个人经验无法得到权威的认可，实习教师不得不寻找“实用的方法”以驾驭矛盾的现实。但是，正如布里茨曼所批评的，“问题不在于他们对实用方法的渴求，而在于职业培训模式的教师教育肯定了他们对方法作为目的的认识”，“教学法课程强调机械运用，并将知识视为一种技术理性，潜移默化中使‘方法即为目的’的话语取得合法地位”[11]，这将阻碍实习教师理解方法、内容与社会交流之间的关系。

概言之，作为一个核心概念，“碎片化经验”揭示了教师教育中权威话语对“什么知识最有价值”，以及何谓“学习教学”的定义与规制，反映了教师教育课程的结构及其为学生提供的经验结构之本质。这是科技理性在教师教育领域内的制度化体现，并且已然成为支配专业人士心智发展的影响力量。犹如“看不见的手”，经验碎片化维护着为实现控制所隐含的各种价值观念，规制着教师教育的话语秩序。

（二）经验神秘化：宰制教师成长的文化迷思

布里茨曼从两个方面———经验碎片化

（fragmentation of experience ）和文化迷思（cultural —解剖教师教育中压迫结构形成的动力及其myths ）——运作机制。

（一）经验碎片化：规制教师教育话语秩序的力量布里茨曼的研究聚焦于“经验的话语”，重点分析了教师教育的结构如何形塑学生的经验结构。作者认为学术知识的分类和分等使受教育者的生活经验变得支离破碎，而“（经验的）碎片化影响着教师对知识、理论、权力与权威的理解”。

[5]

那么这种“碎片化经验”

是如何形成的呢？作者认为根源在于“知识的分隔、内容与方法的对立、知识与价值的分离、理论与实践的对弈”。

[6]

“知识的分隔”是指以学科为分类标准切割知识，而切割的知识又成为编排、组织课程的基础。如作者评价：“知识的分隔不仅反映了一种知识观和一种对人的看法，还确立了一套话语实践……（这种话语实践）切断了人与知识之间的批判性关系”。师的工作和身份”。

[8]

[7]

对教师教

育而言，“知识的区隔不仅定义了知识，而且定义了教

学习教学即接受专业化训练。专

业领地的概念决定何谓“专家知能”。

在“内容与方法的对立”中，内容被赋予高尚的地位。在教师教育中，学习教学被理解为精通学科内容知识，所谓的方法不过是奇技淫巧，是实现学科知识传递的工具。这一观念对于教师教育的不利在于，“（当学生）被训练成为某一学科领域‘专家’，而不是学科教学‘专家’，便接受了这样一种深受大学奖励机制鼓励的观念，即与‘真正’的学术研究工作相比，教学是次要的工作。”[9]内容与方法的对立在确立学科知识地位的同时，贬抑了教学方法对于学习过程的重要意义，这无疑从根基上打击了教师教育的意义。

“知识与价值的分离”是指将知识视为与价值判断无关的客观事实。这种基于科学理性主义的知识观强调了知识的客观性、普适性，却忽视了作为知识生产与转化之地的学校是充斥着权力、身份、信仰和价值的矛盾和冲突的场域，因此知识是具有价值负荷的

1986年，布里茨曼将法兰克福批判理论运用于教育现象分析，发表了《教师教育中的文化迷思：个人历史与社会结构》（Cultural Myths in the Making of a

Teacher:Biography and Social Structure in Teacher Education ）一文，论及长期以来统治教师教育和教师思维的三种“文化迷思”———“教师决定论”（Everything

depends on the teacher ）、“教师专家论”(Theteacher as expert) 和“教师自成论”(Teachersare self-made) 。文化迷思也成为《实践创造实践》中分析学习教学的概念框架。

“教师决定论”表达了制度对教学工作和教师角色的定义，即教师必须具有绝对的权威：不仅负责学生的成功（包括学习过程、内容和结果），还要负责自身作为教师的专业成长。“教师专家论”表达了对教师所应具备的专业知识的要求，教师应该掌握所教科目的一切知识，并且掌握传授这些知识的方法。“教师自成论”的神话则反映了“存在主义”的自然教师观（natural teacher ），即天才教师的观念。天资、直觉、常

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识均被视为成功教师的本质特征。

这些文化迷思如何影响实习教师对教学的认识？如何影响他们自身的主体性及身份建构呢？布里茨曼指出，首先，文化迷思将教和学描述成一场“权力的斗争”，对于作为知识权威的教师，取得这场斗争的胜利的关键在于实施控制。“问题是在意欲控制学习的冲动下，实习教师贬低自己与学生共同探索未知的能力”。

[12]

布里茨曼对“经验碎片化”之解析反映了科技理性对教师教育领域的殖民。作为居于支配地位的实践认识论，科技理性从三个方面定义了教师教育作为专业活动的特征。第一，教师教育中“什么知识最有价值”。理论知识（或专家知识）被推崇为“官方知识”。因其准确性、客观性、中立性、普适性被视为最有价值的知识，又因其能够赋予专家从事工具性活动的权威和支配他人或事务的权力而愈发彰显自身的价值。第二，“专家知识”的基本属性。即“专精化、界线明确、科学化和标准化，其中标准化尤其重要。因为依据科技理性模式，标准化是维持、影响专业知识基础与其实践之间的范式关系的重要成分”。

[14]

学习（knowing ）不再是一种智力、情感和审美的

挑战，而是控制知识，控制学生的手段。[13]其次，文化迷思制造了实习教师的恐惧和焦虑，并由此强化了“方法即目的”的权威话语。这种权威话语将主体的恐惧客体化为技术问题，于是教学实习被演变为教学技术的掌握，是学习和积累教学的“诀窍”(tricksof the

第三，教师教育课

程中理论与实践的等级化。教师教育课程通常是理论先行，而实践课程则被置于日程最后。因为科技理性坚信，“首先，除非他已学习了应用知识，否则他是不能学习应用技巧的；其次，因为技巧是一种模糊的、次要的知识，连称其为‘知识’都是某种困扰！”[15]因此，教育实习不过是一种“工具性实践”，是运用知识（或理论）解决具有相当一致性的问题的活动。

作者对文化迷思的解析则反映了教师社会化过程中的文化宰制。弗莱雷在对文化迷思之本质的剖析中指出，“压迫者试图摧毁被压迫者身上的那种作为世界的‘思索者’的品性。由于压迫者无法彻底摧毁这一品性，因此他们就必须神化世界。为了给被压迫者和被征服者描绘一个虚构的世界，以增强他们的异化和被动，压迫者想出一系列的方法措施，不把世界描绘成问题，而把世界描绘成一个固定的存在，某个既——作为旁观者的人必须适应的东西。”[16]有定的东西—

关教师成长的文化迷思正是压迫者对虚构世界的命名。它们使实习教师生活在他人确立的概念中，并使他们深信“自己内在的低劣”，藉此完成对他们的文化征服。弗莱雷对此一针见血地指出：“文化征服造成受侵犯者的文化非真实性……使受侵犯者以侵犯者的眼光而不是以自己的眼光来看待现实。”[17]

碎片化经验与文化迷思制造了关于学习教学和教师角色的权威性话语，并且同构而成压迫的结——权力运作的场域。实习教师带着自己的生命传构—

记走进这个场域，开始了他们“争取发声”的斗争。但是代表他们内心声音的生命传记（即内部说服性话语）却无法发声。如布里茨曼指出的那样，“实习教师在一个由传统承继的场域（inherited context ）中行动，同时又努力在这个充满权力斗争的场域中树立个人权威，却常常发现他们践行的正是那些自己希望改变的传统。”[18]事实上，实习教师始终置身于悖论之中。他们身上具有弗莱雷所指认的“被压迫者的二重性”特征。一方面渴望自我、独立与自由，另一方面又害怕自

trade) ，以克服内心对不确定性的恐惧。第三，文化迷思带有浓厚的社会达尔文主义的色彩，“适者生存”的观念过分夸大个人品质对教师成长的决定作用。对个人主义的鼓励，使任何“不确定”都被视为性格缺陷和管理问题，而寻求帮助成为缺乏专业能力的标志，因此加剧了教师之间的疏离。文化迷思肯定了一种“经验”的话语，即教师“从经验中学习”（learn from

experience ）、“熟能生巧”(practicemakes perfect) 。其作为权威话语，否定了教师教育的价值和意义，否定了对学习教学的反思，否定了个人原有的价值观与旨趣，在学习教学过程中建构起来的价值观与旨趣亦全部失去了价值。

从根本上说，三种文化迷思分别从权力、知识、自我的角度表征了文化所期待的“传奇式的教师”形象，即教师是有权威、知识丰富、个性独立的英雄。这实际上制造了关于教师身份与专业能力的刻板印象，使教师的成长沦陷于文化决定论的循环。看似张扬个性的神话就这样巧妙地剥夺了教师的主体性特征。文化迷思在遮蔽了学校中复杂的社会关系、学校结构的脉络的同时，成功地将社会、制度、文化的问题转化为个体的问题。

（三）认同政治的炼金术:权威性话语对内部说服性话语的征服

布里茨曼借用巴赫金的权威性话语和内部说服性话语概念来分析自我与制度、文化之间的协商机制及协商结果对身份认同的影响。权威性话语是一种先在性话语，是规范理解的规范性类属。作为得到制度肯定和认可的话语，它具有向心力，要求个体的驯顺和一致。而内部说服性话语却是“被剥夺了一切特权”的话语，是来自个体内心的声音，它则具有离心力，敦促个体突破规范束缚。在布里茨曼的研究中，碎片化经验与文化迷思怎样获得权威性话语的权力？又怎样影响实习教师的主体性建构和身份认同呢？

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由所带来的不确定性，转而求助于科技理性（因其能够方便地实施控制的承诺）和文化迷思（因其对个性神话式的张扬）。在制度和文化的交集中，权威性话语征服了内部说服性话语，而其间权力的运作并非通过暴力，而是通过规训。[19]认同的政治将个体对身份的寻找，由“我是谁”的问题转换成“我们是谁”的问题。

三、对批判教育理论的贡献

作为批判教育研究的重要力作之一，布里茨曼在《实践创造实践：学习教学的批判研究》中以“经验碎片化”和“文化迷思”为核心建构了一套扎根于社会情境与物质实践（material practices ）的文化理论。这一理论从制度和文化两个层面分析了压迫结构的本质，使存在于学校日常生活与话语中像空气一样无所不在却隐而不显的权力和压迫现形于读者面前，使读者能够观察和理解压迫结构如何雕刻个体的声音，如何形塑个体的身份认同。由此昭示那些人们一向习以为常或视为理所当然的知识所形成的压迫与宰制如何进入个人自身结构之中的机制。

特别是“碎片化经验”这一概念的运用，揭示了由技术理性思维主导的教师教育课程所制造的理论与实践分离及其对教师教育的影响、课程内隐价值观对教师声音的压抑, 藉此阐明了权力如何组织和传递教师教育中的各种经验，如何管理个人知识、情感和价值观以维护既有制度结构，实现既有文化的宰制。作者通过这一概念对教师教育领域中权力关系、话语结构和实践形式的分析，丰富了批判教育学理论中关于知识、权力、文化的核心议题。

四、对教师教育的启示

布里茨曼通过“经验碎片化”和“经验神秘化”两个核心概念揭示了实习教师在其身份建构过程中所处的压迫结构。这种压迫结构以隐蔽的方式（即通过教师教育课程结构所内隐的知识观、学习观、权力和权威观）形塑实习教师的身份认同，使其成为一个主体经历结构化的经验并内化教师团体亚文化的过程。[20]作者批判了这样的社会化过程对学习者主体性的压抑，指出，“适从（conformity ）不仅同化思想和统一活动标准，而且作为存在的手段(ameasure of being) ，降低了（实习教师）成为不同于先前传统规范之教师的可能性。”[21]换言之，“由于适从要求对社会规范的依附与忠诚而使常规化行为优先于批判性行动……这在限制主体参与能力的同时，宰制了常规化行为。”[22]

作者藉由超越功能主义的身份认同理论，提出实习教师的身份认同应该从社会化归顺转向主体性寻求的主张，并进一步提出变革传统教师教育的“可能性立场”（possible positions ），即通过对学习教学的对话式理解，超越由于技术理性与文化迷思规训而形成

的教师教育的行为主义传统和传统艺徒制模式。这种对话式理解使教师能够认识规范性话语的压迫，反思生活经验，突破宿命式的适从，开展创造性实践，使学习教学的实践从社会化的过程转变为主体性建构的过程。

布里茨曼的“从社会化到主体性”的主张提出了一个教师教育至今尚未直接面对的问题，即实习教师乃至师范生的身份认同问题。在教师教育中，知识（即教师教育的知识基础）一直居于中心地位，而实习教师（包括师范生）的身份认同问题被排除在核心议题之外。[23]但是正如布里茨曼的研究所揭示的那样，如果教师教育过程中实习教师（包括师范生）的身份建构被排除在外，学习教学的过程仅仅是“流水线式的社会化”[24]过程，这一过程对主体性的压抑与排斥使得知识与理论始终是外在于主体、强加于主体的客观事实，始终是疏离于自我之外的他人经验。因此，教师教育需要留有主体性生长的空间，使实习教师（包括师范生）的个人经验有机会发声，与其所经历的事件、制度和文化进行对话。这样，学习教学的过程就不仅是向经验学习（learning from experience ），即教师教育者、学校指导教师、有经验教师等他人拥有的经验，而且是在经验中学习（learning by experience ），即通过主体性、对话式的参与建立自我与知识、理论之间的创造性关系，自我与教师职业的批判性认同。

五、结语

《实践创造实践：学习教学的批判研究》是当代批判教育理论研究中的代表性人物布里茨曼的代表作。虽然距首次出版已有近20年的历史，书中的许多观点对于帮助我们思考今日之教师教育仍有深刻启示。作者通过“经验碎片化”和“文化迷思”两个重要概念，建构了一套扎根于社会情境与物质实践（material

practices ）的关于意义的文化理论，剖析了学校文化、制度结构对实习教师关于教学、教师的理解和认知的影响，揭示了教师在专业社会化过程中面对制度与文化的强权，在权威性话语和内部说服性话语之间努力协商的挣扎，批判了教师教育中权威性话语通过否定差异宰制学校结构的本质。作为批判理论范式教师教育研究范例，不仅拓宽了读者对批判理论关键议题的理解，如身份认同、主体性、话语、对话、文化迷思等，还为读者思考教师教育研究提供了有价值的经验。

参考文献

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][18][21][22][24]Deborah P. Britzman:Practice Makes Practice:A Critical Study of Learning to Teach [M].New York:State University of New York Press, 2003:1, 3, 33, 33, 50, 51-64, 53, 53, 53, 56, 62, 224, 229, 41, 46, 46, 49, 244.

（下转第111页）

从国际视野重新审视家校合作

存在的问题进行有效的指导。在这样一个背景下，系统地把美国家校合作的这本代表性著作，将其理论特别是实践模式介绍到国内，便成为一件很有意义的事情。系统介绍美国家校合作的做法，既是当前的权宜之计，又有长远的、开阔视野、拓展思路的绝对必要性。当然，我们不能停留在借鉴和模仿，而是要在借鉴和模仿的基础上（特别是在借鉴其研究模式的基础上），通过搜集中国本土的实验数据，概括总结出适合中国国情的家校合作理论和行动原则。我们当共同努力并期待这一天的到来。

四

到很大提高。恰逢此时，我邀请到了江西警察学院薛惠娟博士合作翻译本书（薛老师曾留英多年，是《教育学术月刊》的老作者），加快了翻译的进度。我们在承担其他工作的同时，利用了大量的休息时间从事翻译工作。我的同事范忠茂、武杰、王梅雾、张俊等也参加了翻译的有关工作。

我的恩师北京大学陈学飞先生对我的家校合作研究和翻译工作十分关心，并审阅了有关计划和书稿。

本丛书的编辑出版，得到了江西省教育厅虞国庆厅长、程样国副厅长、洪三国副厅长、杨慧文总督学的大力指导、支持和帮助，得到了江西省教育厅基础教育处刘雪平处长的大力支持和帮助。江西省教育体制改革办公室给予了项目资助。

江西教育出版社集团傅伟中总经理对本丛书的编辑出版给予了充分的重视和关心，周建森副社长、吴明华总经理助理、刘梦淳编辑等对本丛书的编辑出版倾注了心血和汗水。

在此特向他们一一表示衷心的感谢。

需要特别说明的是，原书（第三版）附带有CD 光盘，由于版权的问题这次没有随书翻译。但是，为了使读者能够更全面地了解原书的完整内容，我们将书中有关对CD 内容介绍的文字，一律全部保留翻译过来，以方便有条件的读者可以由此索引原版CD 的有关内容。

Epstein 教授的这本著作，最早是作为我和我的同事们从事江西省政府教育体制改革首批重点试点项目“创新中小学家校合作教育机制”研究的参考资料来使用的。随着研究和工作的深入，我不断强烈地感受到这本书的指导实践价值和学术价值，感受到书中散发出来的特有魅力。2012年上半年萌发了将这本好书介绍到国内的想法（起初只是想部分地介绍有关章节，后面才下了翻译全书的决心）。这个想法一经产生，就不断变得急迫起来。我在指导我的研究生提高专业外语水平过程中，就本书的主要内容做了详细的讲解，并让涂丹、郭珊娜等在此基础上进行了部分章节初步翻译和解读。学生们十分努力和认真。在解读、翻译以及接受讲评的过程中，专业水平和翻译水平得

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（上接第107页）

[14][15]唐纳德·舍恩. 反映的实践者[M].夏林清译. 北京：教育科学出版社，2007:21, 28.

[20]Dan C. Lortie:School Teacher [M].Chicago:The University of Chicago Press, 1975.

[23]Miller, J. Teacher identity[A]. In The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education. Anne Burns &Jack C. Richards (eds).Cambridge:Cambridge University Press, 2009:172-181.

[16][17]保罗·弗莱雷. 被压迫者教育学[M].顾建新等译. 上海：华东师范大学出版社，2001:79, 91.

[19]福柯. 规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴译. 北京:三联书店，2003.

责任编辑：程方生

A Cultural Theory to Understand Discoursive Practice and Identity:

A Comment on Practice Makes Practice:A Critical Study of Learning to Teach

Chen Xiangming

Graduate school of Education, Peking University, Beijing 100871, China

Abstract:Despite the controversy it aroused since its publication ，Practice Makes Practice:A Critical Study of Learning to Teach has been appraised as a classic text in the discipline of teacher education. In this book, the writer adopted a critical ethnographical method to examine what learning to teach really meant to the newcomers into the teaching profession and to represent the poignancy the student teachers experienced in search of significance in a contradictory reality. By exploring how experience was constructed and used, the writer built a cultural theory to theorize how the structure of teacher education structured student teachers ’experience, and thereby made the dilemma of practice for them; and how the cultural myths about teaching and learning to teach generated confusions about identity among the student teachers.

Key words:discourse, identity, cultural myths, critical ethnography