普通高中课程变革动力与阻力博弈

导读

从建构主义理论的角度，可以把学校课程变革的过程理解为一个同化顺应的结构化过程。在此过程中，校长使命感是学校课程变革的核心动力。课程实施最终体现了变革动力与变革阻力抗衡后的适切选择。

文| 张彤 东北师范大学教育学部博士研究生，长春汽车经济技术开发区六中校长；吕立杰 东北师范大学教育学部教授，博士生导师；代青 东北师范大学教育学部硕士研究生

世纪之交,我国进行了一场大规模的基础教育课程改革。本次改革分义务教育、高中两个阶段,其中高中课程改革以省为单位,从2004年开始分批进入实施阶段,高中新课程与原有课程在课程体系、课程内容、实施方式上都有很大变化。这些改变给高中带来了动力与挑战,形成了制衡变革的博弈格局。

一、政策规划课程与自然发展课程间存在变革张力

1959年托马斯·库恩在《必要的张力》中首次用张力的概念来阐释自己的科学哲学思想。库恩把这一概念定义为:在发散式思维与收敛式思维之间保持一种必要的平衡的能力。这里的发散式思维是指在科学研究中面临问题的局面时敢于突破旧习,善于走新路的思维方法；收敛式思维则是指常规研究要在科学传统范围内进行,解决任何问题都要依赖于已有的原则和理论,具有保守性。这种哲学思想主张:在革命时期科学家要进行发散式思维,善于变革；在常规时期科学家要进行收敛式思维,固守传统。“张力”这一概念目前已超越了科学、哲学的认识领域,广泛应用于文学、美学等社会科学领域,成为人们分析问题与处理问题的一个视角。罗杰·福勒说:“凡是存在着对立而又互相联系的力量、冲动或意义的地方,都存在着张力。”张力的基本性质可以总结为矛盾—联系、对立—互补、动态—平衡。本研究中课程实施的张力是指学校为实现预期的课程,而可以改变、可以增值的潜力。

有公共政策研究者在谈到公共政策与现实状况的关系时,提出了规划缺口的概念。理想的未来是人们变革的目标,代表着人们的社会理想,但是公共政策不会是理想的未来的简单呈现,它要考虑政策对象的现实状况。因此,公共政策会在理想的未来与现实之间找到一个折中点来作为规划的未来。规划的未来与现实之间仍有距离,这个距离就是政策缺口。政策假定政策对象经过努力可以弥合缺口实现规划的未来。规划的未来通过政策的牵引使政策对象发生改变,并走向规划的未来。高中课程方案作为一种政策规划的课程就是自然发展的课程与理想的课程的折中点,它与自然发展的课程之间会形成缺口。不同的高中现实情况不一样,缺口的大小也不一样,课程改革假定高中能够通过自我调整,弥合缺口,从自然发展的状况实现高中课程方案,从自然发展的课程转化为政策规划的课程。高中这种自我调整、弥合缺口的倾向即体现了课程变革的“张力”（见图1）。

学校都存在着或潜在或明晰的发展方向,即学校想要实现的目标——“学校理想的课程”。学校理想的课程是学校主动设定并力图实现的课程。自然发展的课程在课程政策的影响下,原有的发展目标、发展方式要因此而改变,但是学校不会因为政策的力量而放弃自己原有的规划,简单适应政策,或者说学校不会与原有的文化割裂开来达成与变革的一致,而是会受到资源的限制,与政策规划的课程保持距离,让自己的改革在可能的范围内进行。也就是说,学校通过自我调整,不能完全弥合自然发展的课程到政策规划的课程之间的缺口,这中间还存在着学校理想的课程。实现学校理想的课程是“政策规划”与“自然发展”两种力量相互作用的结果。一所学校在从自然发展的课程到实现学校理想的课程的过程中彰显的就是该校课程实施的张力。

二、课程变革是基于学校专业习惯的同化顺应过程

课程变革要给学校留有时间,这是因为规划的方案不易短时间内带来颠覆式的改革,在确定了要变革的因素后,把这些因素正确地应用到新情境中需要时间。课程变革的发动者要给实施变革的参与者以足够的时间来学习和消化新的理念与方法。直到校长和教师真正投身于课程改革,并在改革创新过程中有所收获,觉得这种投资是值得的,变革才会成功。正如迈克尔·富兰所说:“变革不是一个事件,而是一个过程。”如图1所示,学校课程会自然向前发展,如果有一个引领的目标和外在的吸引,随着时间的推移,课程会离发展的目标越来越近。从建构主义理论的角度,可以把学校课程的发展——从“自然发展的课程”走向“学校理想的课程”理解为一个同化顺应的结构化过程。学校的发展是学校组织环境与外部环境的相互作用过程。学校的组织环境是内部图式,其通过对外部环境的“同化”和“顺应”,达到对环境的适应。学校自然发展的课程是一个“发展结构”,该结构根据自身图式对“政策规划的课程”中的变革因素进行选择,在原有结构找到结合点,同化到学校理想的课程中,实现顺应,使自身得到有意义的发展,最终达至平衡。新的平衡后的学校课程便成为学校理想的课程,没有被同化的变革要素则被“遗弃”了,成为学校发展与政策规划间的缺口。学校中从业者的专业职能和专业领域划分非常严格,同时,教师职业又具有相对独立性,每天因循严格的时间计划,各自在自己的空间里按照时间的规定从事着本专业的教育教学工作,如同每个专业人员一样,教师有自己的职业惯习。同时,学校又是人聚集的场所,校长、教师需要共享一致的工作目标、工作标准,因此,学校是容易产生共同价值观和共同信念的地方,这样由目标引发,经由每一个成员规范的行为而产生的信念与价值就是学校的文化,教师工作的规范性使学校文化具有稳定性的特点。外来的新的理念和新的价值观很难直接影响学校日常的运转,新的理念必须与每一个成员的行为结合起来,才能使教师在自己的工作行为中感受到其意义与价值,并相信自己的教育教学能够在新理念的导引下获得更大的成功。这时,教师的价值观才会改变,教师才会自觉并创造性地在自己的教育教学行为中实践新理念,新课程才能得以顺利实施,但这是一个缓慢的渐变过程,也是课程变革所需的必要的时间成本。

三、校长使命感是学校课程变革的核心动力

校长的理念主导学校课程建设与改革,影响和左右课程实施的方向与效果,对学校课程设计、规划与实施意义重大。校长对时代发展和课程建设与实施的新思想、新观念是否具有敏锐的感知和深度的理解；是否能够在实践中形成独到的办学思想并贯穿于学校各项工作中,用理性的思维去分析和解决学校发展中遇到的问题；能否以自己先进的教育思想和价值观去影响和改造教师,把自己的办学思想转化为教师的行动,是影响课程实施效果的重要因素。美国学者海林杰和墨菲最早提出的教学领导力模型包括明确使命、管理教学流程、提高学校良好氛围三个维度。其中,“明确使命”包括建立和传播目标,“管理教学流程”包括监督和评价教学、协调课程、监督学生进步,“提高学校良好氛围”包括保证教学时间、提升专业发展水平、保持师生频繁接触、激励教师、推行学业标准、激励学生等。对于高中课程改革而言,校长的使命感也是非常重要的,不同的学校有不同的使命定位。受众多因素的影响,当今很多学校在确立自身使命时并不完全服务于学生的未来发展。这是因为学校使命的自我认同是周边社会文化的“镜中我”,中国社会文化的变迁、文化的分层和地域差异,赋予了学校不同的使命。很多家长,甚至教育管理部门把学校的升学成绩作为学校是否有成就、校长是否有作为的唯一评价标准,校长陷入矛盾的诉求中。校长是学校的灵魂,学校工作的社会制约性和相对独立性并存,任何一所学校的校长,在周边环境和社会环境包裹之中也同时会有一定的(尽管是有限的)调整学校方向的空间。校长对自己使命感的认识,或者说对学校功能的认识,也会影响学校发展的定位。学校课程发展演变的历程,是课程不断成长的历程,这个变化一直存在一个关键的前提,即该校校长的课程观的发展。可以说，正是校长对课程理解的成熟度引导着学校课程的变迁。

校长的使命感在学校课程变革中会带来学校的很多变化:一是校长作为学校最高领导者思考和规划学校的课程发展目标与定位,形成学校对课程体系与发展的构想,并通过多种形式将构想传递给教师,使全校上下逐渐达成共识；二是通过对课堂的观察、学生的访谈等直接领导行为了解课程改革进展,协调课程计划与安排,对学校和学生施以影响,正如课程实施是螺旋式上升的过程,校长领导力也在影响学校课程设置与编排、教师教学方法与学生学习方式中逐步成熟和完善,这种影响会有效推进课程改革与实施的进程；三是校长通过组织研修、建立社团等方式促使教师之间建立起合作伙伴关系,并通过协助教师专业发展来提高教师对课程实施的参与度与贡献度,同时注重以多种手段激励学生,形成良好的教学氛围。

四、课程实施是变革动力与变革阻力抗衡后的适切选择

课程实施中,很多学校面临的阻力是比较相似的。例如,一方面,学校课程实施忠实于国家高中课程方案对学校课程的要求,但目前执行的高中课程方案并没有相应的配套策略和建议,不同学校对于方案的理解会产生不一致的现象；另一方面,高中课程改革的改革力度受高中原有的资源、管理体系、教学经验的约束很大。力度较大，则受制于学校能力,受限于高考大纲,并不是每所学校都能够保证其足以实现课程安排以及学生评价的要求。再如,各科课程标准也存在着不统一的问题,给学校整体构建课程体系带来困扰。本次高中课程改革给学生选择权利是重要的亮点,各学科怎样指导学生选择,课标中的要求并不清晰。另外,考试大纲中详细规定了考试内容以及对考试内容的程度要求,这在一定程度上对教师教学形成了一种暗示,即以考试要求为指导,关注考试重点内容,忽略不考的知识点,根据考试大纲总结出重点知识点与非重点知识点,划定范围进行备考复习。考点的变化是教师最为关注的,考点的变化直接影响教师教学的重点与教学的策略,考多少教多少在所难免。

同时,学校的课程实施也有动力因素,如教育管理系统的要求与引导,社会发展对学校教育提出的新要求,校长、教师观念的进步。总之,学校新课程的实施是在新课程的背景下,基于自身发展的需要，也就是变革主体自身利益的考量,在学校内部的驱动力和新课程政策牵引力的作用下发起的。变革的难度、资源的限制、社会对高考成绩的诉求与变革动力一起打破了学校组织的原有平衡状态,这就是库尔特·勒温三阶段变革过程模型中的解冻。在课程实施的过程中,各种动力对学校的发展产生“推”或“拉”等方向不一的作用力,使学校的运作不稳定,构成学校变革的动能,而一些影响学校课程发展的阻力则抑制学校的发展。对于很多高中学校而言,学校文化事实上是其自身独特的教育理想和为高考服务的考试文化双重性格的结合体,这样的学校文化动力与阻力并存。学校的课程发展就是基于外部环境与自身内部的双重作用力并在其中进行紧张的调适和调整中进行的。学校正是在综合内部期望和外部环境后,结合自身现状和未来发展的需要而进行自我调整,并形成变革的张力。当课程变革的动力与课程变革的阻力平衡时,学校课程便达到了新的均衡状态，学校课程再次冻结。

变革动力与变革阻力形成了课程实施中的妥协与创新,以及对变革方案的调适。如何考察一所高中是否实施了新课程？这是一个难以简单回答的问题。因循课程变革的导向,顺应自身发展的需求,目前,很多高中都做了个性化的探索,以创新的方式实施国家课程。比如,有的中学由于时间成本、教师专业基础、教师精力以及其他物理资源的限制,并没有把所有的选修模块都提供给学生进行自主选择,只选择了与高考有关的国家课程内容,同时自主开发了很多依托学科的、教师擅长或学生感兴趣的选修课程；有的学校在保障音体美课程的同时,组织丰富多彩的社团活动,这些活动都不直接与高考相关,而是帮助学生学会生活,了解社会；有的学校的选修课没有做到完全走班制,但是尝试了分学科分层走班,以尽量实现对学生个别差异的关照,并满足其不同的兴趣与需求。这些探索是将文本课程转化为活生生的实践课程的过程,是在现实的文化、资源及专业基础等条件下作出的适切选择,它不是最理想,却是相对稳妥的,是不断趋向课程变革方案的,更是学校层面实施新课程的一种积极的实践形态。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第五期，著作权归原作者所有。