以人为本.以德为先构建学校德育教育

道德一直是中国历代思想家、政治家极为重视的为人要素。党的十六大提出“依法治国”和“以德治国”，进一步强调德与法不仅是“立身”之本，也是“立国”之基。本文从德育本质探源出发，构建以人为本、以德为先的德育模型，试图在学校层面寻找德育的立足点，提高中小学实施德育实效上进行积极的探索。

一、对德育本质的反思

人是群居的动物，人的社会性是区别于动物群体性的一个根本属性。降生于世的人要在人类社会中生存，必须要结成一定的社会关系，日常生活中的彼此交往和相互交换需要一定的相互承诺来保障一定的社会秩序和社会稳定，进而就要求该社会中的人要守信和遵守一定的行为规范，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态，这样，道德就在这个过程中产生了，后来一些道德行为规范被统治阶级用国家强制力来保障实行，就上升为法律，必须遵守的法律规范体现了较低层次的道德要求，但也强化了法律面前人人平等的价值取向。道德和法律本质上是处理人和社会相互关系的行为规范。

（一）中国传统德育本质探源

考察中国道德的起源，可以发现在中国“道（导）之以德，齐之以礼”的德育一直是中国社会意识形态的中心内容。《老子》就提出：善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾信之，不信者吾亦信之，德信。［1］《荀子》也说：无德不贵，无能不官，赏不当功，罚不当罪，不祥莫大焉。［2］“德”字在《论语》中一共出现了四十次，从不同角度论述培养人的品质、德行对社会的重要性。［3］《大学》开宗明义提出：大学之道，在于明人伦，在新民，在止于至善。［4］以强调君君臣臣、父父子子为核心的、维护封建等级制为目的的伦理道德作为中国传统道德教育的准绳。虽然也有思想家从个人修身的角度讨论德育，提出修身、齐家、治国、平天下，这种修身是为了今后更好地入世为官、维护社会纲常的。法家政治上强调“不务德而务法”，但也提出“以法为教、以吏为师”，把调整社会行为关系的法律规范看作教育的基本内容。总体而言，传统德育是以保障社会安定、维护国家统治为出发点，是自上而下灌输和要求的外在行为规范。解放后，社会主义德育强调社会性的特点与中国传统德育视点不谋而合，德育的社会性更被进一步强化：“人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己真正的天性，而对于他天性力量的判断，也不应当以单个个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。”［5］当前德育的社会性也是我国现在提出以德治国的根源。

（二）西方传统德育本质探源

在西方，考察道德的起源可以发现存在着两个视点，一是亚里士多德主张人应该有的生活是善的生活，其目的是实现幸福，为此必须有社会需要的美德，认为人之所以为人、不同于动物的地方在于善良意志，具有善与恶，公正与不公正以及诸如此类的感觉。如若按照德性而生活，我们就会有幸福和最好的善。他强调德性是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。在西方启蒙时代后又发展了以维护个人权利为出发点的功利主义道德观。但是亚里士多德的道德哲学所突出的道德考察的个体性视点始终未能成为西方道德研究和道德教育的主流。二是苏格拉底强调人只有明辨是非才能有正义的、美好的行为，社会道德面貌才能改善，政治才能稳固，并提出美德是可以教育的这一千古命题，认为教育就是训练出大批聪颖智慧、道德高尚的人去治理国家，这样才能改善社会风貌，稳固国家政局。德育的社会性被各国君王和教育者所接受，随中世纪以宗教为核心的道德教化的全面深化而被极大地强化，资本主义法治的发展更大大强化了外在社会性行为规范对人的行为调整作用。夸美纽斯等使学校教育成为教育的最基本形式，德育成为学校教育的基本内容，以培养博学、德性和虔信的青年来改良社会、改良国家；而赫尔巴特的道德论与康德的“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由这些准则而形成社会舆论，由社会舆论而生成社会意识形态，并进而成为一种道德律令，进一步强化了道德社会性的思想基础。西方道德发展的道路也显示了德育就是对这种自上而下的、以社会政治为出发点的行为规范的贯彻落实这一德育社会性取向。［6］

道德伦理理论探讨和德育实践表明，无论在中国还是在西方，道德是人类社会永恒而常新的主题。以道德的社会性为基础的传统道德论并未真正解决人类道德的困境，对德育的不断强化也并未带来人类道德的真正完善。20世纪晚期以来，全球伦理问题的凸显使得“德性伦理”得到了国内外学者的广泛关注和研究。在西方，以麦金太尔等为代表的社群主义和伦理学中的“反理论”思潮等的努力，出现了一场声势浩大的新伦理学运动，它以反思西方传统伦理道德思想的面目出现，对以功利论（边沁、密尔）、义务论（康德）和新契约论（罗尔斯）等为代表的新旧规范伦理学思想进行批评，力图恢复古典德性伦理传统，建构现代德性伦理学。［7］他们追溯亚里士多德等西方思想家的德性伦理思想，对启蒙运动以来以功利和权利概念为中心的现代西方规范伦理学进行了批判性分析，要求从个体性出发重建德性伦理，重树德性伦理在当代社会道德生活和道德理论中的主导性地位。

二、德育本质的重新确认

纵观古今中外的道德观和德育的历史，可以发现传统的主流德育以道德的社会性出发，是一种看不见人的德育。在这种德育中，把人当作道德规范的被动接受者，过分强调了道德规范对人的制约作用，其隐含的前提是：人们必须无条件地接受既定的德育过程，必须无条件地接受和认同既定的道德取向和道德规范。［8］特别在我们的学校德育中，学生被当作是受教育者，而未被真正视为具有独立人格的主体，不允许他们对各种道德取向进行自己独立的选择。即使在当今教育改革提出学生主体性学习的理念时也仅限于智育等领域，德育领域一直强调外在强制性的社会性要求。20世纪90年代以来，“道德危机”和“道德重建”以及“以德治国”等问题引起了人们的重视。当代中国道德危机根源于外在的社会性规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，以政治要求代替品德要求，也使得德育流于教条化、空泛化、形式化，最终导致德育及其对于人的行为调节的无效性。因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。