增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性
增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性 【摘要】 本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨 对象,通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析,找出其现 存的一些问题和偏差,并分析问题出现的原因,力求从树立现代教学 观,建立平等和谐的师幼关系;提高自身的教学敏感性,理解幼儿, 有效引导;掌握和运用提问技巧,学会倾听与等待;根据幼儿实际水 平,适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手,探索增强 师幼互动有效性的实用策略。 【关键词】幼儿园;教学活动;师幼互动;有效性 师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种形式、 性质 和程度的相互作用及影响,作为幼儿人际交往的一种主要形式,师幼 互动对幼儿的发展具有非常重要的意义, 现代教育观也十分强调和注 重师幼互动在幼儿园活动中的呈现, 要求它必须作为幼儿园教育的基 本形态,贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。 然而, 在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许 多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象,针对这些现象进行 分析研究,找出适宜的解决方法,对于建构积极、有效的师幼互动, 对改善幼儿园教学活动现状具有十分重要的意义。 1 幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差1.1 互动中教师自身定位出现偏差,幼儿主体地位缺失 教学互动中的主体是教师和幼儿组成, 尽管许多教师都认识到幼 儿在活动中应具有主体地位,但在实际操作中,教师们仍习惯把自己 更多地定位为活动的管理者和控制者。 正是因为教师这样的自身角色 定位,使现实中的师幼平等往往处于浅层状态,只停留于形式上的相 互尊重或者平等对话, 而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的 重视。 案例 1:在中班美术活动中,教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并 提问:“这幅画好看吗?” 幼儿:“好看!” 教师:“这幅画上画了什么?” 幼儿 a:“有好多房子” 幼儿 b:“有大海” …… 教师:“那你们喜欢这幅画吗?” 幼儿:“喜欢。” 教师:“这幅画是用点彩的方法画出来的,我们也来学一学这种 画法,好吗?”幼儿:“好!” 从案例 1 中我们不难发现,在活动中,教师往往是互动的发起者 和控制者,掌握着绝对的话语权。在互动方式上,教师常常用“好不 好?”“是不是?”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿 做出与预期效果相同的回答,并习惯用自己的思维、语言或行动来代 替幼儿的思维和语言,而忽略了幼儿内心真实的感受。 表面上看,教师启发提问,幼儿积极作答,彼此有明显的互动交 流,但是幼儿更多地是机械应答,并不真正了解自己回答的意义,而 且无论幼儿怎样作答,最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。 由此可见,在师幼互动中,教师占据了主动者的位置,幼儿则成为消 极的受动者。同时,长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉 中强化着幼儿对自己“服从者”的定位, 使他们在互动中更多地是听从 和遵守。 幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的 重要原因。 1.2 师幼互动模式单一,难以调动幼儿参与的积极性和主动性 在幼儿园的师幼互动中, 教师与幼儿的互动主要表现为一种教育 与被教育,指导与被指导,管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互 动。特别是在集体教学活动中,教师作为教育者组织和控制着整个教 学过程,掌握着师幼互动的主动权。 案例 2:在中班社会活动中,教师设计了一个情景表演:两个小朋友因为争抢一个娃娃,而发生了矛盾。情景表演后,教师提问:“这 两个小朋友做的对吗?谁能够帮助他们想个好办法?” 幼儿 a:”她们可以猜拳,谁赢了就先玩。” 幼儿 b:“她们做得不对,可以一个人当妈妈,一个人当姐姐一 起玩。” 幼儿 c:“她们为什么不再找一个娃娃呢?” 教师没有理睬幼儿 c 的问题,说道:“好,我们小朋友之间要互 相谦让,玩具要大家轮流来玩……” 案例 3:在科学活动前,教师为配合活动带来一只小乌龟,小朋 友们都围过来看,有的幼儿想用手摸摸小乌龟,教师马上制止:“不 要动!谁让你乱动的,快回到位置上去,一会儿再看。” 正如案例 2 中所显现出来的那样, 教师与幼儿之间的互动绝大多 数都是由教师发起的,带有明确目的性和指向性的互动,幼儿作为互 动行为的参与者之一,许多时候是不被允许发起互动信号的,他们被 期待的首先是安静,听从教师的教育与指导,而不能不经教师的允许 随意打破教师精心策划的教学过程。 案例 3 中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中, 幼儿的互动 行为被严格地控制在一定的时间与范围之内, 而且主要是为配合教师 的教学内容和教育行为而进行的。在教学活动中,“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定,相对幼儿可以自由、主动 地发起互动的机会,比如“现在请你来说一说”,“请你来看一看”等幼 儿“被互动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下,幼儿必然 会对互动活动丧失兴趣, 缺乏互动的主动性和积极性, 师幼之间充分、 积极的互动关系是很难建立起来的。 1.3 教师过于依赖教案,导致师幼双方对互动的关注度偏低 师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积 极有效互动的必要条件。 能否对对方的行为给予关注以及关注的程度 是师幼互动得以进行的前提和基础。 任何行为如果得不到对方的注意 和回应,其发挥作用的可能和余地都不会太大。有研究指出,相对消 极行为和积极行为而言,在师幼互动中,如果教师对幼儿发起的互动 行为没有任何反应,则对幼儿的影响和控制最差。因此,师幼双方特 别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要 的。 案例 4:在进行大班科学活动《有趣的光斑》中,教师对幼儿进 行引导:“今天阳光真好,我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩,看 看能够发现什么?” 幼儿高兴地玩着,有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑,于 是孩子们都开始照光斑。幼儿 a 不知道把光反射到墙上,怎么也照, 也照不出光斑,幼儿 b 帮她调整镜子的方向。教师:“好了,谁来说说你是怎么玩的?发现了什么?” 幼儿纷纷回答自己照出了光斑。 幼儿 b:“老师,有小朋友没有照出来。” 教师没有理会他,继续说:“你们照出的光斑都一样吗?有什么 不一样?为什么?我们再来玩一玩吧。” 在实际活动中, 许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作 是按照预先的设计,按部就班地实施教案的过程,每句引导,每个提 问都要完全还原于教案, 更不希望看到教学进程和教学计划有任何的 偏离和节外生枝。在这种情况下,教案成了一只看不见的“手”,牢牢 地牵动和支配着教师和幼儿, 教师不能根据教学的实际推进情况灵活 地做出适当的调整, 幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不 到教师的关注和回应, 低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在 于师幼互动中,尤其在教师的身上表现得更为突出。 1.4 师幼互动中教师缺乏必要的教育机智 在幼儿园教学活动的师幼互动中, 随时有可能发生意想不到的事 件,需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。有的教师只用三言 两语就能够顺利地“化险为夷”, 而有的教师则会出现窘迫或者卡壳等 现象,面对互动中的“意外”,采取不同的方法,所获得的效果就会大 相径庭,这就是教育机智的作用。教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题, 随机应变,灵活机敏地应对,并取得良好效果的能力,特别是对偶发 事件的应变能力,从而使教学活动得以顺利有效地完成。 案例 5:小班美术活动中,教师引导幼儿练习将一张纸撕成细细 的长条。教师提问:“我们怎么把纸变成一条一条的?” 幼儿 a:“用剪刀!” 教师:“没有剪刀怎么办?” 幼儿 a:“去买一把!” 幼儿 b:“我家门口的超市里就有!” 幼儿纷纷举手:“我知道× × 商场也有!” “我也知道!” …… 在上面的案例中,幼儿的回答看似不着边际,偏离了活动内容, 但是这样回答的出现,恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题, 并迁移了自己已有的生活经验(有过和家长到超市买东西的经验)而 做出的回答。在案例中,教师没有认真分析幼儿的回答,并找出引发 出现这种情况的根本原因,只是急于让幼儿说出自己期望的答案。教 师把教学活动当成向其他教师进行展示或表演的活动, 关注的是教学 计划的完成,对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备,缺乏灵活应对的能力,从而大大降低了师幼互动的有效性。 2 师幼互动中问题出现的原因分析 2.1 陈旧的课程教学观影响教师的教育行为 教育观念在教师素质中起重要的导向作用,没有一定的教育观 念,教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教 育态度和教育行为有着显著的影响。 ⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。 传统的教学活动是指在教师的带领下,以集体教学为组织形式 的,以知识传授为中心的师幼双边活动,并形成了一套程式化的教学 模式, 即引起幼儿兴趣——导入活动——提出问题——师幼回答—— 最后教师得出结论。在传统的教学活动中,教师更多地把完成认知性 任务作为教学的中心目标,而其他目标诸如态度、价值、情感、社会 性等则成为活动中抽象的、附带的目标,得不到真正的实现与重视。 虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征, 并能够有意识地与幼儿进行互动, 但是这些互动行为往往受到传统教 育方式的约束,浮于表面,缺少深度和真正的思维碰撞,甚至有时是 为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导,更缺乏师 幼之间真诚的内心沟通和情感交流。 ⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系, 需要 双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动的实践中从表面上 看,教师和幼儿有问有答,似乎是平等交流,但实际上教师占有明显 的话语权威。这是因为相对于幼儿来说,教师在社会经验、知识储备 等方面具有绝对的优势,因此在教学活动中,教师的语言和观点具有 勿庸质疑的权威性,幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳,于是教 师在互动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。 2.2 教师缺乏互动技巧 幼儿园教学活动中师幼互动最常见, 最基本的表现形式就是教师 与幼儿之间的提问和应答, 教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧 可以促使师幼双方展开积极有效的互动,进而有效地引导幼儿思考, 支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。 但在教学实践中,教师受自身教学能力和水平的影响,在提问设 计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况,大大影响了 互动的有效性以及教学目标的达成。 ⑴教师提问数量较多,但质量较低。 有调查指出,在幼儿园教学活动中,教师平均每次活动提问得次 数多达三十余次, 高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主 要特征,但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题,往往是幼 儿都会的要问,幼儿不懂的则不问;一看就明白的多问,无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣, 掌握幼儿对活动内容的接受程度,了解活动目标的完成情况。作为教 学活动的设计者,教师能否抓住教学中的关键问题,提出具有明确指 向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果, 降低师幼互动的成效。 另外,教师在互动中习惯以“好不好?”“是不是?”“对不对?”等 方式发问,一方面是受自身语言习惯的影响,使这种提问变成了教师 的口头禅, 提问似乎没有什么目的, 只是习惯性地问幼儿“对吗?”“好 不好?”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体 幼儿的互动方式, 因此每讲完一个问题后, 都要问幼儿“是不是?”“对 不对?”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候,教师就认为幼儿已 经明白并参与到互动中来。然而,这种“是非式提问”的数量过多,只 会增加教师提问得随意性,降低教学效率。对幼儿来说,这种提问无 需思考,就可以机械地用“好”或者“对”来回答,无法对他们的思维构 成挑战,逐渐使幼儿对教师产生依赖,丧失参与互动的主动性。 ⑵幼儿回答形式简单,教师回应方式机械。 在教学活动中, 幼儿回答教师的提问一般有集体应答、 个别回答、 自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显示,在幼儿园集体教 学活动中,教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高,而 采用“讨论后汇报”和幼儿“自由回答”方式的非常少,其中后者几乎为 零。“集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题,有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式,会导致幼儿思维肤浅化和表面化,逐 步丧失独立思考问题的能力和自主学习能力。 “个别应答”则无法照顾 到每一个幼儿, 一部分幼儿可能得不到关注。 运用“讨论后汇报”和“自 由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中,将师幼互动推向深层次 的交流和探讨,但是在教学活动中,大部分教师认为这两种方式比较 浪费时间,而且不易于管理,因此不愿意多使用,从中可见教师对提 问的高控制倾向。 2.3 教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和准确的把 握 幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的关系, 由于 受年龄特点和心理特点的影响, 他们的思维具有明显的单向性和具体 形象性等特征,因此,幼儿原有的知识与经验水平会直接影响他们对 新知识的认知程度。因此在设计师幼互动过程时,教师应当了解幼儿 在某一方面的原有经验水平,掌握幼儿相关的经验储备,并以此为依 据有目的地设计探究主题和提问。在实施互动的过程中,教师还要善 于把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平, 根据教学目的, 适时、 适度地为幼儿搭建有效的学习支架,帮助他们不断地建构新的认识。 3 提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议 3.1 树立现代教学观,建立平等和谐的师幼关系 师幼关系是师幼互动行为成功的关键,有什么样的师幼关系,就有什么样的师幼互动行为。因此,只有建立平等、和谐的师幼关系, 才能启动有效的师幼互动行为, 这就要求教师树立科学的儿童观和教 育观。 ⑴形成师幼平等交往,共同对话的教学本质。 我国著名教育家叶澜教授曾指出: “人类的教育活动起源于交往, 教育是人类一种特殊的交往活动。 ”教学活动作为教育活动的一部分, 可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此,交往可以看作是教育 过程的一种本质。而在人与人的交往中,每个人都是作为主体而存在 的,每个人都是相互交流的对象,每个人都应具有自己独立的人格。 教师不再是幼儿的教育者、管理者,而是幼儿发展的支持者、参与者 以及合作者。在师幼互动中,教师应成为良好互动环境的创设者、积 极互动活动的组织者与引导者,互动过程应是教师与幼儿相互理解、 相互接纳的对话过程,只有这样,教师与幼儿才能形成了一个“学习 共同体”,平等地参与学习,进行心灵的沟通与精神的交融。 ⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿,营造轻松愉快的互动氛围。 教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是 促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说,由于其行为的自制 力和有意性比较弱,容易受自身及外界情绪的影响,因此教师与幼儿 之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师,在知识经验和社 会常规等方面比幼儿有优势,但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的,所以教师要爱护和尊重每一个幼儿,积极为他们提供各种 探索和发展自我的机会与条件。 在师幼互动中, 教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各 种互动行为,在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面 对幼儿出现的问题,教师应该坚持以正面引导为主,针对实际情况, 对幼儿进行耐心、 细致的帮助, 努力营造一个轻松、 愉快的互动氛围。 只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注, 从而敢于 并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己,产生更强烈的互动愿望。 3.2 提高自身的教学敏感性,理解幼儿,有效引导 在师幼互动中,教师既是活动的参与者,又是调控者,因此,教 师应不断提高自身的教学敏感性, 及时捕捉幼儿在活动中的兴趣与需 要,时时处处从幼儿的角度思考和解决问题,充分挖掘、利用互动中 的一切教育因素,有效地调整互动,促进互动。 ⑴教师要善于观察和捕捉互动时机,提高师幼互动的效果。 在集体教学中,幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响,对 教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度, 比如有的幼儿因为 害怕在同伴面前出错,所以不愿说出自己的想法而人云亦云,有的幼 儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间,幼儿 会迸发出一朵创新思维的火花,掠过一丝情感的变化。作为互动引领 者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿, 及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息, 分析幼儿的兴趣所在以及情感 和知识方面的需求,进行有效的回应与引导,从而有目的、有针对性 地推动互动进程,提高师幼互动的有效性。 ⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题, 以此为基础对幼儿 进行有效的引导。 理解幼儿是构建师幼互动的首要条件, 这种理解要求教师不仅善 于洞察幼儿行为的发生,更要从中分析幼儿行为发生的真正原因,结 合幼儿的个性特征及其所处的场景,对他们的行为做出全面的认识。 当教师真正走进幼儿的心灵深处, 从幼儿的角度去观察和了解他们眼 中的世界,用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时,就会发 现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和 独特的观点。 教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易于被幼 儿所接受,这也是帮助教师及时掌握幼儿的思维动态、心理特点,从 而有的放矢地进行引导的有效平台, 是促使师幼互动向更深层次延伸 的“助推器”。 3.3 掌握和运用提问技巧,学会倾听与等待 提问是幼儿园教学活动中最直接,最常用的一种互动方式,积极 有效的提问与回应是教师在教学活动中不可忽视的重要环节。 合理的 提问可以促使师幼双方展开积极互动,引导幼儿积极思考,有效支持 和推动幼儿深入学习和探究。㈠教师要学会提问。 在师幼互动中,教师提问的成功与否直接影响幼儿对活动的兴 趣,也关系到活动的效果。教师设计的提问一方面要能够引导幼儿思 考,帮助他们理解和学习;另一方面还要紧扣互动主题,抓住教学活 动的关键进行提问。 (1)互动活动中教师提问的策略 A 假设式提问,即教师抛出问题,让幼儿进行假设推断和思考的 一种提问方式。这种提问常以“假如……”“如果……”等形式展开。假 设式提问可以使教师了解幼儿的先前经验和发散性思维水平, 充分调 动幼儿思维的积极性,展开丰富的联想和想象。 [1]例如,在阅读活 动《想吃苹果的鼠小弟》中,教师提问:“如果你是鼠小弟,你会用 什么办法够到树上的苹果?” B 推理式提问, 即教师在引导幼儿完成一项较简单的操作或者探 索活动后,要求幼儿用类似的方式概括出规律性的知识,从而自己寻 找答案的一种提问方式。 推理是提问能够较好地引导幼儿主动思考核 积极探究问题,避免了灌输式的教学方式。教师采用推理式提问时, 要了解幼儿已有的经验储备,提问语言要清楚明确,具有逻辑性,同 时还要把握好问题的难易程度。[1]例如,在学习 6 的组成时,教师 提问: “上次我们一起把 5 颗豆子分成两份, 有几种分法?”幼儿: “可 以分成 1 和 4、 2 和 3……”教师接着提问: “那今天我们要把 6 颗豆子分成两份,可以有几种分法?” C 递进式提问,即教师根据幼儿的思考和回答,巧妙地将一连串 问题层层抛出,逐步深入,将幼儿思考的内容前后联系起来,形成一 个不断推进的问题链, 为幼儿提供深入探究与思考的机会的一种提问 方式。[1]例如,在讲述故事《爱唱歌的小麻雀》后,教师和幼儿展 开了以下对话: 教师:“是谁不让小麻雀唱歌的?” 幼儿:“是小松鼠不让小麻雀唱歌。” 教师:“小松鼠为什么不让小麻雀唱歌?” 幼儿:“因为鹿宝宝在睡觉。” 教师: “小麻雀很喜欢唱歌, 可是鹿宝宝正在睡觉, 它该怎么办?” 幼儿各抒己见。 教师:”我们在家里玩的时候,如果爷爷奶奶或者爸爸妈妈正在 休息,我们该怎么办?” D 总结式提问, 即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察 和了解之后,为了让幼儿自己进行适当概括,最后得出结论时运用的 一种提问方式。通过总结式提问,可以锻炼幼儿的概括能力,能帮助 幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考, 也可以很好地培养幼儿的口语表达能力,增强语言的条理性。 [1]例如:在看完课件《海底世 界》后,教师提问:“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样 子的?” (2)教师要抓住互动中的关键问题进行提问。 作为师幼互动的主导者, 教师能否抓住互动中的关键问题进行提 问,是影响幼儿学习效果的重要因素,因此,教师要根据互动的主要 目的,有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说,教师 的提问内容不能太空泛, 要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设 问,尽量少问非此即彼的问题。从语言上来说,教师的提问要表述清 楚、指向明确,语言具体形象,从而引导幼儿积极思考,使师幼互动 层层递进。 ㈡教师提问后应适当延长问题的解答距,学会倾听幼儿。 心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。 教师 应适当延长问题的解答距, 给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思 考空间。有研究表明,教学活动中,普遍存在教师等待的时间太短的 现象,一般不超过 2 秒,而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、细 致的认知加工,因此,幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教 师将等待的时间延长到 3~5 秒, 幼儿明显地表现出互动的主动性和积 极性, 有利于高水平认知活动的引发和进行, 在接下来的师幼互动中, 会收到意想不到的好的效果。在幼儿应答的过程中,不论其做出怎样的回答,教师都要认真、 耐心地倾听,这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态,了解 他们对问题的理解和内化程度,从而进行进一步的启发和引导。当幼 儿在回答问题的过程中出现困难时, 教师应给予他们更多的耐心与期 待,并积极设法促成转机,比如提供适当的点拨和提示,转移提问的 角度,分解难点等等。 在对幼儿的回应方式上,教师首先应加强有指导性的、正面的评 价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定进行回应,全是诸 如“很好”,“不错”,“你真棒”等等,这是对幼儿回答不恰当的反馈, 是教师驾驭教学活动能力弱的表现。 教师对幼儿的回应不应是简单的 评价,而应是进一步的具体指导,如肯定幼儿正确的观点,并进一步 诱导追问, 激发幼儿进行再思考, 或者艺术性地纠正幼儿的错误观点, 引导其正确思考的方向。 此外, 教师还可以采用“陈述语气+疑问语气” 的提问方式,比如:“你认为这样可以吗?”“你为什么要这样选择?” 等等,在必要的时候将问题延伸进行,将幼儿引入“思维缓冲区”,以 激发他们深层次的潜力,获得更深、更广的互动契机。 3.4 根据幼儿实际水平,适时利用支架为幼儿的互动搭建平台 “支架式教学”源于维果斯基的“最近发展区”理论。“支架”一词形 象地喻示着教师与幼儿之间在最近发展区内有效教学的互动: 幼儿的 “学”好像一个不断建构着的建筑,而教师的 “教”则像一个必要的“脚 手架”,支持幼儿不断建构自己的认知世界。在师幼互动中,如何使幼儿原有的认知经验自然过渡到现有的经验, 教师的提问和引导就显 得十分重要,而要想进行有效的指导,教师就要善于寻找幼儿思维以 及知识经验的薄弱点,搭建适合的支架。 例如,在欣赏诗歌《雨点》中,有这样几句: …… 雨点落在池塘里,在池塘里睡觉; 落进小溪里,在小溪里散步; 落在江河里,在江河里奔跑; 落在海洋里,在海洋里跳跃。 教师提问:“小雨点为什么仔池塘里睡觉,在小溪里散步,在江 河里奔跑,在海洋里跳跃?” 幼儿:“因为它累了”,“因为它跳得高” ……[2] 幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系, 原有的经 验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中,教师只是简单地用了 一个 “为什么?”把幼儿引向了更加直观的认识和思考,幼儿自然从 “睡觉”联想到“累了”,从“跳跃”联想到“跳得高”。因此,如何为幼儿 新的认知理解提供支架, 使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认 知经验,教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导:小溪有什么特点?池塘与大海有什么不一样?你见过的江河是什么样 的?这样的提问可以调动起幼儿已有的,相关的生活经验,他们可以 从池塘的宁静,小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉”、“散步” 等等。有了理解的支点,幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相 互联系,并以此为支点,不断地感悟、想象和思考,为新知识的学习 提供基础。 当然,教师在互动中使用支架式教学策略,首先要保证幼儿的学 习和参与是一个主动的过程,在师幼互动中,教师必须不断地提出具 有挑战性的任务,通过提供必要的、适时的支持,帮助幼儿从借助支 持到摆脱支持,逐渐达到完成任务的水平。另外,为幼儿提供支架的 形式没有固定的模式, 教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应 灵活地运用各种教学策略,促进幼儿积极主动地学习,提高师幼互动 的有效性。 提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性,促进幼儿主动发展, 需要教师在新的教育观和儿童观的指引下, 细致考虑各种因素在互动 中的影响,在观察幼儿、分析幼儿的基础上,将互动技巧和教育机智 灵活、恰当地运用到师幼互动中来,建构积极有效的互动过程,从而 保证每一位幼儿在原有基础上得到全面、和谐的发展。 参考文献 [1] 郭丽. 教育活动中教师提问与回应的策略. 幼儿教育, 2010,3 [2]沈国香.为幼儿搭建感悟的支点.学前教育,2004,12 [3]王春燕.给幼儿园教师的 101 条建议?幼儿园课程.南京师 范大学出版社,2009 [4]刘晶波.师幼互动行为研究:我在幼儿园看到了什么.南 京大学出版社,1999 [5]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社,2007 [6]杨莉君,康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察 研究.学前教育研究,2007,2