教材文本的创造性使用

问题与策略教材文本的创造性使用

文章作者：王新伟 来源：语文教学通讯 高中版2009 5A 2009-7-13 16:01:16 一、能对不同文本的性质功能进行界定，实行差异化处理 其实任何一篇教材选文在教学价值的开发上都会或多或少地受到文本本身性质功能的约束。课程专家王荣生教授在这方面的研究给我们提供了一个崭新的视野。他认为，语文教材的“选文”按它们在教材中的地位、性质、功能和功能发挥方式的不同分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型。其中“定篇”“例文”“样本”选文都是学生在语文学科里的“学件”。在“定篇”，学习经典的丰厚内涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。就“文”来说，或者将其看成是内容与形式的紧密结合体，或者更多地关心其“形式”的方面。而“用件”关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对“怎样说”，则只关心其逻辑的合理与否，即说得对不对，说得通不通，诸如一些语文知识文（如《打开知识宝库的钥匙——书目》）、引起议题文（《讲讲实事求是》）、提供资料文（如研究性学习提供的材料）等等。依照这一理念，我们可以根据不同文本的实际，实行不同的文本处理和教学设计策略，以最大化地发挥其教学的价值。这其中尤以对“用件”型教材文本的界定准确与否至为重要，因为它将直接考量你的课堂教学能否彰显我们语文学科的课程价值。

就拿人民教育出版社高中语文教材第五册《中国艺术表现里的虚和实》一文来说，考虑到文本实际，我们可以以“用件”型选文的定位来设计教学。在教学角度的选择和教学内容的取向上，不从教材单元的文章学角度上去演绎，毕竟把它看成论文，论点、论据、论证说开去，结构、思路、写法、语言不放过的做法远非教学本文的最佳选择。不如以之为“中介”，在培养学生语文能力的同时，努力引导学生提高文化品位和审美情趣，去帮助学生打开审美心扉，为实现新课标提出的“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”这一教学目的作一些尝试。在教学方式的定位及课程资源的开发上，考虑到教学内容的抽象性和深奥性，因地取材，可以开发一些语文教学的地方课程资源（如婺剧、校园雕塑等艺术鉴赏），尽量避免文本理论讲座式的单一灌输，努力发挥多媒体教学手段的优势。这样既易于激发学生的学习兴趣，又能深入浅出，融会贯通。然而，值得注意的是，这样的课堂在课外教学资源的开发上要注意以服务于教学目标的达成为本，尤其要在“典型”和“适度”上做好平衡。

二、能视具体教学目标的设置定位，实行个性化处理 1.变全景呈现为分散逐现的选点或片段式教学。

这种方法常见于篇幅较长的文本教学中。围绕目标，立足学生的现实水平，在深入钻研教材的基础上，对文本进行大胆裁截，删繁就简，将课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学的“内核”，引导学生潜心体会，深入研读，使之成为学生学习的创新点、发展点。例如在教学戏剧《雷雨》时教师大胆地在文本中截选“洋火”“汗涔涔”“你们”“半晌”“支票”五个片段的戏剧语言进行品味，达成“由语言走入文本，由语言走入人心”的特定目标。

又如笔者在教学苏教版《听听那冷雨》一文时，以“品悟‘方块字圆桌上滑冰的奇才’余光中先生的诗化散文语言的魅力”为教学目标，删繁就简，在整体把握的基础上，大胆截取一个“点”（标题“听听那冷雨”）和两个“片段”（文本第9、10自然段）来精心设计教学。余光中先生在文章短短的第9段文字中密集了“霏霏”“黏黏”“沸沸”“重

重”“哗哗”“滂滂沛沛”“忐忐忑忑忐忑忑”“腾腾”“斜斜”等十多个叠词，极具诗人气质地把“冷雨”意象的形、声、质呈现入微的同时亦写尽了雨水的缠绵，于无痕中把言语形式上的音乐感和情感上的心理暗示巧妙地融为一体。而本文的第10段则又是余先生诗化语言艺术的一个典型。“听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在

四川在秧田和蛙塘，——下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声，雨是潮潮润润的音乐下在渴望的唇上，舔舔那冷雨。”

类似这样的一种借诗歌的言语形式，以句子形式的绵延不绝来含蓄表现雨水的连绵不断，表达对故土的思念的连绵不断之情的长句在文中多处出现。阅读者最初难免困惑质疑，然而细细品味就会发现这恰恰是余先生匠心所在，令人拍案叫绝。

此外，在我们现行的教材中，一些文本由于这样或那样的原因跟原作已有出入。有的已被删裁（如人教版第二册的《装在套子里的人》，粤教版必修二、语文版必修一、苏教版必修五、山东版必修一的《项脊轩志》等），有的已作改动（如苏教版必修一的《想北平》、必修二的《听听那冷雨》，人教课标版必修3的《十八岁出门远行》等）。真正有创新文本意识的语文教师还可以大胆地对这些文本中被删改的部分进行增补还原，有意识地把它们当作特定的“点”展开“原生态”读解。

2.变墨守成规为批判创新的多角度、分层次解读教学。

语文是一门充满感受和体验的学科，是一个多层面、多角度的存在。一味地墨守成规，势必会消蚀她的独特魅力。表现在文章教学上，就要求我们敢于变换视角，不迷信课本、教参，以一种创新的姿态对文本进行多角度、分层次解读。这是一种意义理解层面的创新处理。杭州外国语学校郭初阳老师对《项链》《珍珠鸟》等文本的创新解读教学在这方面可以给我们以很多启示。笔者自己在教学杨绛先生的《老王》一文时，发现该文既是苏教版高中语文教材必修三专题二“号角，为你长鸣”中“底层的光芒”板块的选文，同时又是人教版初中语文教材八年级上册第二单元中的选文。从教材单元编排的主题来看，两部教材的编者对此文的主题定位不尽相同。通过对文本本身及相关文献资料的研读发现，随着阅读者及阅读环境的变迁，对杨绛先生《老王》一文的主旨解读竟然存在三次跨越：传统的解读视点主要是放在主人公“老王”身上的，是歌颂以“老王”为代表的底层人物在不幸生活中不改善良淳朴的天性的。然而通过对“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”等关键语句的研读探究，会发现文本其实不仅仅是指向“老王”单方面的善良的，而是写一个异常善良的人对另一个异常善良的人的怀念，隐约传达的是那一个特定困难时期人们相濡以沫的情怀。而如果把它放在现代人的生存语境当中来解读，我们又会惊奇地发现：文本是如此含蓄而又深刻地提出了一个关注不幸者的社会问题，它其实表达的是一种平等的观念和人道主义的精神。《老王》一课的多角度、分层次解读教学，至少可以给我们的学生以这样的启示：好的作品是常读常新的。

3.变单篇设计为多篇综合的板块组合式教学。

在阅读教学中，根据特定的教学目标，我们还可以对不同文本（可是教材或读本中的，也可是课外的）或据主旨或据题材或据体裁、作者、表达方式、文本亮点„„创造性组合后进行比较阅读、探究阅读。文本之间可以并举互映，也可有主次区分。

将两篇或两篇以上在内容或形式上有相同或相似之处的作品编为一组，相互对照，辨析异同，用以识别作品特征，是我们提高学生读写能力的一种重要的方法。这时文本之间的地位是对等的，是一种“并举互映”，我们在平时教学中已运用较多，不再赘述。这里我想重点谈谈“区分主次”的多文本板块组合式教学。以苏教版高中语文必修一第三专题“月是故乡明”为例，该专题内涵为“感受理解人的家园之思、乡土情结”，教学重点为“诵读和评点”。针对具体的选文及专题编排实际，我们可以“评点”能力的养成为纲来规划专题的综合教学。以《想北平》《我心归去》为核心文本，这两篇文章的教学要精心组织，包括讲“评点”，对评点的对象进行归类，讲评点形式，让学生明了怎么“评”、怎么“点”„„结合“对话栏”中编者的“评点”示例，看看到底应该如何对课文内容和写法作简明扼要的评析，如何对课文的疑难关键处作画龙点睛式的点注。在前面核心文本精读精上的基础上，对

专题的第三篇文章即柯灵的《乡土情结》安排讲练结合，而曹文轩的《前方》及刘亮程的《今生今世的证据》两个文本则可以学生自己的评点实践和交流为主。

当然，“创造性”首先意味着个性化，不同的教师创造性使用教材文本的方式方法会有很多，这里无法一一列举。然须谨记的是，“创造”绝不意味着“乱造”，一般而言，语文教学视域下创造性地使用文本须得遵循三个原则。第一是遵循语文学科教学特点的原则，这是创造性使用教材文本的“支撑点”，违背不得；第二是利于有效教学的原则，这是创造性使用教材文本的“出发点”，脱离不得；第三是基于学生发展的原则，这是创造性使用教材文本的“归结点”，无视不得。创造性地使用教材文本一方面要求我们能在基于学科教学原则的前提下大胆能动地处理好教材中的文本的解读以及使用方式，另一方面也要求我们正确处理好教材与教学资源的关系。既要善于开发和挖掘教材以外的文本或其他教学资源，毕竟，丰富适切的教学资源的开发和利用是我们创造性地使用教材的支持系统甚或前提条件，很多时候，它也正是我们灵活处理文本、进行教学设计的底气所在；同时又需要我们在具体的教学实践中注意好“度”的把握。