教育研究中的科学主义范式与自然主义范式辨析

作者简介：方宝(1981- )，男，广西武鸣人，厦门大学教育研究院博士生。厦门 361005；广西中医药大学外语部讲师。

内容提要：科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学—实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。在教育研究中，科学主义范式排斥形而上学的本体论，自然主义范式则认可质性研究方法；科学主义范式无视研究者个人的存在，自然主义范式则强调人直接参与调研的作用；科学主义范式倾向于将对象进行分解研究，自然主义范式则强调从整体上把握研究对象；自然主义范式主要采取紧跟设计和目的抽样的研究方式，科学主义范式往往采取预先设计和传统随机抽样的研究方式。科学主义和自然主义研究范式都对教育研究产生重要影响，但科学主义范式的“自然科学化”取向备受质疑，而自然主义范式则面临着如何保障研究有效、可信的困境。

【中图分类号】G640 【文章编号】1003-8418(2016)04-0009-06 【文献标识码】A 【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2016.04.003

按照库恩(Kuhn)的解释，范式是科学共同体在长期的科研活动中所形成和分享的理论模式、理想、信念和价值观，也包含着彼此共同遵守的相似或相同的研究方法和技术路线。反过来说，“也正是由于人们掌握了共有的范式才组成了科学共同体”[1]。同时“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”[2]。研究范式往往同时归属于若干个学科，它的价值和意义更多体现在方法论层面上，但不直接涉及学科本体性的内容。正常认为，几乎所有学科的研究者都有自己的研究范式，教育学也概莫能外。在教育研究领域，科学主义研究范式日益成为一种强势范式，对其进行介绍和研究的文章也比较多。但是，对于容易与科学主义研究范式混淆的自然主义研究范式，其相关研究文献却相对不足，而对两者进行比较分析的文献更是缺乏。这引发了人们在理解与实践中的诸多困惑。本文尝试着对这两大研究范式进行一些浅显的辨析，冀望能为读者对两者的进一步认知起到抛砖引玉的作用。

一、科学主义的缘起与内涵

科学主义(scientism)，又称唯科学主义，是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想[3]。它是19世纪中叶以来随着自然科学的兴起而日渐兴盛的一种哲学思潮。近代自然科学的发展以及科学技术的广泛运用使人们逐渐认识到了应用自然科学的理性思维可以有效发现客观世界的内在规律，并产生巨大的成果。因此，“一些自然科学家或哲学家开始认为精确的科学是伟大的，而思辨的哲学是渺小的”[4]，并进而要求用实证科学的研究方法与逻辑去改造传统哲学，改变人们对哲学与科学相互关系的传统理解，从而把哲学归属为自然科学的某一学科(比如心理学、神经科学等)。科学主义认为科学知识，特别是自然科学知识是人类知识体系中最有价值的部分，因此科学主义极力主张将自然科学的研究方法推广应用到除自然科学以外的其他学科(哲学、社会科学、人文科学等)中，并认为自然科学实证方法的应用是其他学科科学化的标志，是否遵循科学主义研究方法论体系也成了判断一个学科是否独立的标准之一。科学主义试图“把所有的实在都置于自然秩序之内，并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面的观点”[5]。他们认为任何一个主题如果不放在自然科学分析框架下都是没有生命力和不能令人满意的。科学主义实证研究方法所采用的可控实验与量化操作手段在认识世界方面发挥出独特的作用和效率，这引发人们对科学主义的进一步崇尚和盲从。科学主义的理论基础是唯物主义，而唯物主义认为，物质是宇宙万物存在的唯一方式，意识是物质的派生，人的思维也是纯物质的，因此，对客观世界的认知就要采取科学主义的方法。一些学者甚至认为科学主义研究方法已经达到可以精确检验人的精神世界和衡量价值体系的程度。战后西方资本主义国家科技和工业高速发展所取得的成功也是使科学主义不断得到认可的重要原因。近几十年来，虽然科学主义受到了尖锐的批评，但是科学实证主义的方法论思潮仍然显现出一统天下的趋势。

由于对自然科学研究方法论的信仰，许多社会科学或人文科学领域的西方学者纷纷借鉴自然科学的研究方法与理念，用以提高其研究的科学化水平。在学科分化时期，教育学更是为追求一个独立学科地位而不断地寻求“科学化”，而作为教育学科学化基础的心理学首先引入了科学主义方法论模式，这对教育研究产生了巨大影响。康德(Kant)认为，教育学必须要有一套明确的概念；康德的学生赫尔巴特(Herbart)也一再强调教育学要有“自身的概念”，这是组成教育学知识体系的基础，并认为，这个知识体系越是严密，就越是科学[6]。然而仅仅确立自己的概念体系还难以使教育学真正成为一门独立学科，要摆脱成为一门独立学科的尴尬，教育学还必须要有可证实或证伪的方法论体系基础。因此，在梅伊曼(Meumann)和拉伊(Lay)等人的努力下，教育学逐渐采用了实验、观察、统计等实证研究手段，从而使其逐渐向一门真正的独立学科演进。现代科学技术的发展更是促使教育学研究不断地按照“科学“标准来调整自身的发展。于是，可控性的实验研究、精确化的量化统计、大规模的观察分析等日渐成为了教育研究的时尚手段，甚至成为衡量其研究是否客观、科学的重要指标。

二、自然主义的缘起与内涵

自然主义既是指一种特殊的研究方法，也是指对客观世界的一种理解方式或信念。自然主义是随着近代科学的产生以及人们对自然的进一步认知而日益被人们认可和明确使用的一个概念。据《哲学大词典》所载，自然主义“泛指主张用自然原因或自然原理来解释一切现象的哲学思想、观念”[7]。科学哲学家内格尔(Nagel)认为，“自然主义既包括一种探究的逻辑，也包括对宇宙结构和人在其中的地位的普遍阐述，是对在实践中和在批判性的思考中接触到的世界所做的正确的概括性的论述，是对人类社会的合理展望”[8]。国内的一些学者认为，自然主义是一种以自然及其成因为基础的哲学一元论思想，其认为宇宙间的一切事物都是自然的一部分，不存在超越自然的神秘存在物。事物或人的性质都是由自然存在物体的性质所决定，因此宇宙间存在或发生的一切都可以用自然的方法加以解释或说明[9][10]。同时，自然主义坚称自然界与人类社会具有连续性，并认为自然科学研究方法与社会科学研究方法不是截然分开的，彼此之间具有连续性和统一性。

在17-18世纪，自然主义主要发展和兴盛于英、法等国。当时的哲学家如培根(Bacon)、霍布斯(Hobbes)等都对自然探索产生了浓厚的兴趣，并努力用自然的方法对客观现象进行解释。17-18世纪的自然科学为自然主义的发展奠定了坚实的基础。而这一时期，自然主义坚持认为在自然科学中应用的典型方法是认识世界的唯一合适方法，也是研究人文社会科学与哲学的唯一合适方法。18-19世纪以后，随着自然科学的发展，自然科学中的实证研究方法被大量应用于社会科学研究领域。虽然社会科学因此获得了巨大成就，但也从根本上受到了诸多挑战。而随着这种挑战不断得到回应，特别是20世纪60-70年代，奎因(Quine)自然化认识论的提出，直接推动了当代自然主义的出现，并产生了一批具有代表性的研究者，比如亨普尔(Hempel)、内格尔、塞拉斯(Sellars)、齐曼(Ziman)等。与近代自然主义相比，当代自然主义吸收了反自然主义中的合理观点，承认社会科学研究的独特研究对象、价值与意义，使自然主义朝着更为合理的方向发展，并引发了人们对社会科学的新思考，也为社会科学的发展提供了新的可能。

综上所述，自然主义的核心理念是坚持从自然的立场出发来理解和阐释自然界、社会和人。而作为一种特殊的研究方法，当代美国自然主义哲学家萨缪尔(Samuel)认为，“自然主义的方法是不带任何先入之见来研究我们的先入之见”[11]。这在实际上就是要强调在人文社会科学的研究过程中采取与自然科学研究相一致的研究立场，对研究的对象与问题进行不偏不倚的描述与分析，即用自然的方式去自然而然地发现自然存在物的本源，从而避免任何先入为主价值观念的影响与束缚。以人为主要对象的教育研究更要秉承这样的方法与理念。“以人为本”必然加大教育研究的复杂性，要客观地发现教育问题的本质，并提出适切的解决方案，在研究过程中研究者就必须“悬置”其固有偏见，以中立的态度去观察和分析问题。这是研究方法论上的一种进步，因此，即便在科学主义、实证主义等研究范式不断受教育研究者们质疑的今天，自然主义仍然以其科学的实践精神受到人们的重视，并为人们提供一种坚定而乐观的方法论支撑。

三、科学主义与自然主义研究范式的共性与特性

单从字面意思与简单的概念解释来看，科学主义与自然主义研究范式确实有诸多相似、相通之处。首先，科学主义研究范式和自然主义研究范式都坚持唯物主义一元论观点，认为世界的本源是物质的，不存在超越客观存在的神秘力量，并相信只有科学知识与方法才能让世界摆脱愚昧与神秘，而以任何不可见的超力量去解释世界都是徒劳的。也正因为如此，科学主义与自然主义研究范式都崇尚自然科学的研究方法，并认为自然知识比社会知识更为发达，社会科学研究必须要借鉴自然科学的研究方法才可能走向成熟和提高自身的科学化水平。显然，这两种研究范式都认为自然科学的典型研究方法是适用于任何学科领域的，对教育领域也是如此。其次，也正是出于对自然科学研究方法的崇尚，科学主义研究范式和自然主义研究范式倡导用科学—实证的手段对教育领域问题进行研究和分析，其认为教育应采取与自然科学研究一样的方法和程序，因为对知识客观性的认定主要由研究方法来决定，只有像自然科学一样进行研究才能更好地获得真知。因此，在具体的研究过程中，事实观察、数据统计、成效测量、控制实验等就成为一些常用的技术手段，其目的就是要追求客观性和精确性。近现代科学技术的发展以及工业革命所取得的巨大成就使人们对自然科学研究方法更加坚信不疑，并对这两种范式产生重大影响。再次，在研究过程中，自然主义和科学主义研究范式都强调避免研究者个人的固有观念或“先见”影响到研究者的客观性判断。因此，他们大多坚持研究过程中的实事与价值必须严格区分。在教育研究中，科学主义研究范式强调研究者与研究对象之间要严格保持距离，特别是当研究对象是人的时候，一定要采取适当的保护措施，避免研究者或研究行为对研究对象产生反作用。自然主义研究范式则强调在研究开始前必须“悬置”研究者个人的固有观念，以纯粹客观的态度去发现事物的本源，对教育事实和规律进行准确无误的描述并对教育问题进行公正的分析，从而避免研究者对问题进行先入为主的判断。然而，尽管意愿如此，在教育研究的过程中，自然主义研究范式往往受到指导研究的理论范式、方法论范式的公理和假定、研究环境的价值和特征等方面的影响，难以真正地做到价值中立[12]。

虽然具有诸多共性，但是科学主义与自然主义研究范式还是具有各自的显著特征。两者对研究本身的理解以及研究过程中的具体操作也存在较大差距。

第一，科学主义研究范式追求经验的客观实证性，排斥形而上学的本体论。科学主义认为物质是宇宙万物存在的唯一形式，因此所有事物都要通过提供充分的证据来证明自身的存在。科学主义范式认为只有自然科学的研究方法才是唯一可信的方法，并否认不同学科之间的根本性差别，认为不同学科只有在自然科学的范畴的解释下才具有可接受性，包括教育学。而自然主义研究范式在方法论的基础上还具有形而上学的形式，因此自然主义研究范式不像科学主义研究范式那样忽视社会生活的积极因素，并有意识地吸收和融合解释学和批判理论的研究方法。因此，自然主义研究范式虽然提倡自然科学的实证研究手段，但也强调质性研究方法的应用，并坦承在以人为对象的教育研究中，质的研究方法具有独特的作用和优势。这使得自然主义研究范式在教育研究中有着科学主义研究范式所没有的特殊优势。自然主义研究范式认为单纯地对科学理论进行纯理性分析未必能够充分解释科学活动的复杂性。因此，当代自然主义研究范式没有走上唯科学主义的发展道路，其承认社会科学研究有其独特的研究对象、价值与意义，自然科学研究方法与社会科学研究方法之间具有连续性和统一性。在自然主义看来，自然科学与社会科学研究的不过是物质世界的两个方面，即自然与人类社会，而人同时具有自然与社会属性，从而成为了连接自然科学与社会科学的纽带。对认识的事物进行自然科学和社会科学方面的区分只是人类认知发展的需要，而在本质上两者是相同的，因此两者在研究方法上应具有内在统一性。

第二，科学主义研究范式无视人的存在，强调事物之间的因果联系；而自然主义研究范式强调人直接参与调研的作用，人本身就是一种研究工具和手段。在科学主义研究范式看来，各种教育现象之间必然存在着某种因果关联，每一种行为或问题的背后都有其具体的原因，而研究的目的就是要通过理性的工具找出这种因果关联或动因。然而，教育现象的产生或教育中的因果关系是非常复杂的，要观察和理清彼此之间的关系就需要像自然科学实验那样对相关因素进行控制或暂时剥离，以便于更好地考察目标因素或对象。在科学主义研究范式看来，人就像是一台通过神经系统运转着的机器，而这台机器也是可以控制的。因此，科学主义研究范式无视人的存在，认为在研究过程中应尽量淡化人的因素才能保证研究的客观性。相反，自然主义研究范式认为教育是一种有意义的人的行为，因此教育研究的目的就是要揭示人的行为所产生的意义，而不仅仅是发现其因果关联。自然主义研究范式认为人是自然的组成部分和价值主体，只有人才能有效地追求和实现自身的价值。因此，在调研过程中，有必要把调查者自己变成一个重要的研究工具和分析仪器。以人作为研究工具并不是一种新颖的理念，这种做法在传统的人类学田野调查中一直保留着。在教育研究中，以人作为研究工具也有其必然性。因为在教育研究中，很多事物的出现往往都是不确定的，只有人才能在这种不确定的情境中做出更加恰当、灵活的回应。特别是对于一些隐性信息，人具有深入挖掘和记录的能力，而对于那些转瞬即逝的信息，人的快速灵活反应则更为重要和具有优越性。

第三，科学主义研究范式倾向于把研究对象分解成部分来进行分析，而自然主义研究范式则强调从整体上对把握研究对象。科学主义研究范式认为现实是单一的、有形的、可分割成独立变量和过程的存在，因此可以通过对部分进行单独的预测与研究来揭示整体的规律或还原为真实的经验指标。此外，现实是不依赖于人的客观存在，因此，研究者可以在超脱研究对象与情境的状态下利用自然科学那样的精确统计技术和工具来获取事物的唯一客观“真值”，并进而获取对事物的真正规律性认知。“而自然主义范式认为现实是一个有机整体，具有多元的、构建的、分散的、整体的特性，不可分裂而只能以整体的方式对待，并最终达到对现实意义的理解。”[13]当然，自然主义研究范式倡导从整体上把握研究对象并不是做无限巨大的整体研究，整体是相对的。这里有两个意思：一是指一定范围内的一个完整联接部分。“因为现实的所有‘部分’是互相关联的，我们就能通过对任何一部分做整体性的调查，来开始我们对‘整体’的理解。‘理解整体’，我们指的是对定义它的那些相互关系的可用理解。”[14]二是指一个相对完整的自然构成整体。自然主义研究范式强调在一种自然状态下或自然环境中进行研究，因此对于研究本身而言，研究对象所处的环境与研究对象本身具有同样重要的意义，一个自然主义研究必然要将与之相关联的一系列因素包括在内。相反，科学主义研究往往不在自然环境中进行，其更多的是以实验和控制的名义将研究置于人工设计的环境中进行。这在人为的改变环境，减少研究的复杂性和受干扰性的同时，也降低了研究结果的现实适应性。自然主义研究者认为教育行为和现象是与个人所处的社会密不可分的，必须要将研究对象放置到更为复杂多变的自然情境中进行考察才能更好地把握问题的本质。当然，这对研究者的能力及其研究时间、精力和资源上的要求自然会更高，而研究者本人也成为研究情境的一个组成部分，并不被看做是对研究的干扰因素。

第四，在具体研究程序和方法上，自然主义研究范式往往采取紧跟设计和目的抽样方法，而科学主义研究范式往往采取预先设计和传统抽样方法(比如随机抽样、代表抽样、系统抽样等)。事实上两种不同的研究程序往往代表了两种不同的研究类型：一种是研究者“知道自己不知道什么”，因此就能够确定方法找到他所不知道的；另一种是研究者“不知道自己不知道什么”，这时就要求更加开放的研究方法[15]。科学主义研究范式明显属于前一种类型，其通过文献研究、理论演绎和现状分析等推演出研究假设和具体要解决的问题，并预先设计出完整的方案，接下来的研究严格按照所设计的方案一步一步推进。自然主义研究范式则基本上属于后一种研究类型。这主要是源于自然主义研究范式认为意义的构建在很大的程度上是由情境来决定的，而情境总是在不断变化之中，并与研究者个人产生互动。因此情境的变化发展不是研究者预先设计的方案所能预测和控制的，而一旦情境发生较大变化，研究者就要做出相应的变动或修改。因此，如果一个自然主义研究者在研究开始前就声称自己已经具有了完备的设计方案，就必然引起他人的质疑。在自然主义研究过程中，研究的范围、观点、要素、假设、问题等都会随着研究的深入而逐渐明朗、明确和成熟，因此自然主义研究范式往往采取紧跟设计的研究方式。相反，科学主义研究者往往在调查开始之前就已经明确知道自己要收集什么样的资料，以及如何获取、存储、分析和重复获取这些资料；而自然主义调查者一开始只是构建一个用于指导资料收集和分析的整体、宏观、临时的研究设计，尽管在研究进程中，这一设计会经历多次调整和改进，但它对资料收集、分析和重获的指导价值，再怎么高估也不为过[16]。紧跟设计可以更好地避免研究者的固有观念与偏见对研究产生不利影响，也使研究更具灵活性和客观性。与此相对应的是，在调查对象的抽样方面，科学主义研究者倾向于采用随机抽样、代表抽样等抽样方法。这样抽样的目的主要是为了使研究对象和结果能更好地代表研究样本总体。而自然主义倾向于使用目的性抽样方法。“目的性抽样是指按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。这种抽样也被称为‘理论性抽样’，即按照研究设计的理论指导进行抽样。”[17]这种抽样的目的不是为了强调研究结果的可泛化性，而是追求对象的独特性和信息来源的最大化，因此，最大差异抽样是这一抽样方式的特点。而在研究过程中，“决定何时停止抽样的标准是信息的累赘点，而不是统计的置信水平”[18]。

四、科学主义与自然主义研究范式的作用与不足

科学主义研究范式对教育研究的影响是十分明显的，其最典型的一个积极作用便是促进了教育研究由传统的以“思辨“为主向“实证”范式的转变。实验教育研究也因此兴起，并逐渐受到了人们的重视，进而推动了教育科学的发展。实验教育的发展使人们对教育研究的规范化、科学化认识不断增强，教育研究中量化研究手段也日益受到人们的认可和欢迎。对教育研究者而言，通过实地调研搜集大量的事实材料是认识教育问题的一个初始阶段。在这之中，传统自然科学调研方法的借鉴与运用可以大幅度提高调研的效率。因此，教育研究的“自然科学化”也成了提高教育科学化水平的一个重要指标。虽然这种认识对传统教育研究有点矫枉过正，但其对改变教育科学研究的纯思辨状况以及促进人们对教育研究科学性本质的反思起到了不可低估的重要作用。

然而在教育研究中，科学主义研究范式所存在的一些不足也受到了不少学者的质疑。科学主义者的教育研究在很大程度上将丰富繁杂的教育实践活动简单化，倾向于把教育实践活动当做一种可以通过技术手段来加以操控的机械化运作过程。然而，教育毕竟不是简单的生产活动，教育对象也不等同于被加工和生产出来的商品。教育的人本属性以及人的社会性决定了教育研究不可能完全套用自然科学的研究方式。倘若如此，“必将使教育学失去主体意识，失去固有的理性，失去自身学科的特点，变成与自然科学没有本质区别的单纯追求客观知识的理论”[19]。人的社会活动不仅要遵循客观规律，也要尊重人的文化习惯、价值观念、意识形态和目的诉求等，因此教育活动和行为具有独特性、复杂性和模糊性特征，不是自然科学的研究方法可以完全适应的。而且教育作为一种特殊的社会现象，具有很大的主观性。这就决定了在完全自然的状态下，教育活动和行为不可能像自然科学一样进行精确测算。而且，教育现象和行为之间往往不是一种线性的因果关系，企图单纯地通过因果关系的寻求和构建来理解或阐释教育现象和问题往往是不彻底的。因此，教育研究中的科学主义范式难免遭受到一些质疑。

与科学主义研究范式所不同的是，自然主义研究范式虽然也提倡借鉴自然科学的研究方法，但并没有像科学主义者那样走向严格的唯“自然科学研究方法”马首是瞻的道路。对于科学主义研究范式的不足，自然主义范式在研究中引入质的研究方法，并承认个人价值的重要作用。就这一点而言，科学主义者在研究方法的选择是刚性的，而自然主者则是抱着开放的态度，趋利避害，这也是自然主义研究范式在教育研究中受到更多认可的基础。

然而，自然主义研究范式并也不是没有自身的劣势。科学主义研究范式在研究开展前就进行完备的方案设计，其紧接着的研究也可以按部就班地进行，而在这一方面，自然主义研究范式则显现出其研究效度、信度保障力缺乏的不足。

首先，自然主义研究范式把研究者当做研究工具和手段，因此，研究者对研究对象所产生的反作用往往会引起人们对其研究有效性的质疑。对此，马腾斯(Martens)认为：“自然主义范式肯定了调查者和回答者彼此间的相互影响，但也没忽视反作用的危害。”[20]但是，研究方法不能用来割裂调查者和作为研究核心的人类互动。在调查中要获取受调查对象的真实相关信息，调查者就要亲自参与相关活动，虽然这会带来一些反面作用，但如果将调查者与受调查对象隔离开来，其危害性更大。但调查者需要设法去控制反作用，不能让它们遮蔽相关的信息。

其次，伦理方面的考虑会使自然主义研究范式的实施受到很大的阻力和困难。自然主义研究的真实性要求其调查者必须高度重视伦理问题，这也是提高调研质量的必然要求。常规的伦理规范包括使受调查对象免受身心伤害，保护受调查者的隐私，保障受调查者不受到恶意欺骗，并使受调查对象在知情的前提下自愿参与调查。在很多情况下，自然主义者要为受调查对象提供这些方面的伦理保障，其难度往往超乎想象。特别是在“知情同意”方面，在研究的起始阶段往往难以做到，因为有时候甚至连调查者本人都还没有明确自己究竟是想获得什么信息或想解决什么具体问题。此外，更为矛盾的是如果调查者把自己的调查计划或方案全部告知受调查对象，往往又会影响到调查获取信息的真实性和质量。这样的伦理困境是非一般的调研方案或程序能够很好解决的。

再次，在开展自然主义的调查研究中，特别是质性方式的田野调查中，如何提高研究的“可信性”问题。任何研究都会对研究对象和研究环境有一定的发现，一个核心问题是，我们在多大程度上可以相信这些发现是“真”的[21]。在盛行的调查范式中，真值是靠内在效度刻画的，也就是说，靠研究资料和那些资料表征的现象之间的同构关系刻画的。然而，由于自然主义研究不做单一客观现实的假定，因此，对同构性的客观判断就没有任何意义。更切题的是，回答者心中的建构性现实与归属给他们的现实是否一致[22]。这种一致性可称为“可信性”。要提高研究的可信性程度，自然主义者一般可以通过以下策略来加以保障：一是长期涉入研究语境，并进行长久的观察和不断的尝试，从而使自己的理解不受个人固有观念或突发事件的影响，并能以受调查者的文化身份来理解受调查对象。二是进行三角测定。对于从个体调查中获取的信息，应利用观察到的行为、不同的纪录和文献来加以核实；对于相同的资料来源，应该使用不同的问题、不同的来源和不同的方法来加以印证。三是提供合适的参考材料，包括照片、录音、视频、文献等任何能提供背景支撑的材料来辅助读者更好地理解调查者的分析。四是问计于同行专家，让不参与调研的同行专家提出意见和建议，进而改进研究方案。五是对资料进行核对，在调研资料被收纳之前必须向资料搜集者进行证实，如果资料不能得到证实或解释，就不能被收纳。

综上所述，在教育研究领域，科学主义研究范式虽然还占据着非常强势的地位，但其在研究中所产生的不和谐因素也受到部分学者的批判。自然主义研究范式虽然也有自身的劣势与不足，但其更为开放的姿态日益受到人们的认可和重视。无疑，自然主义研究范式也将成为21世纪教育研究中的主流范式之一。

参考文献：

[1]托马斯·库恩.必要的张力[M].范岱年，纪树立，译.北京：北京大学出版社，2004：288.

[2]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金昔伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：10.

[3]范中，寇世琪.试析科学主义的产生与发展[J].自然辩证法研究，1994，(2)：34-43.

[4]孙正聿.哲学通论(下)[M].长春：吉林人民出版社，2007：451.

[5][美]郭颖颐.中国现代思想中的唯科学主义(1900-1950)[M].雷颐，译.南京：江苏人民出版社，1998：16-17.

[6]谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活——对教育学科学化进程的一种系谱学描述[J].南京师大学报(社会科学版)，2003，(5)：72-78.

[7]金炳华，等.哲学大词典[M].上海：上海辞书出版社，2001：2066.

[8][美]内格尔.科学的结构[M].徐向东，译.上海：上海译文出版社，2002：6.

[9]陈嘉明.实在、心灵与信念[M].北京：人民出版社，2005：13.

[10]卢风.论神秘主义与自然主义[J].科学技术与辩证法，1998，(4)：1.

[11][美]萨缪尔·亚历山大.艺术、价值与自然[M].韩东辉，张振明，译.北京：华夏出版社，2000：63.

[12][13]许华琼，胡中锋.社会科学研究中自然主义范式之反思[J].自然辩证法研究，2010，(8)：1-5.

[14][16][22]大卫·A.欧兰德森，埃德沃德·L.哈里斯，巴巴拉·L.史克普，等.做自然主义研究——方法指南[M].李涤非，译.重庆：重庆大学出版社，2007：11、29、22.

[15][18]尤瓦娜·林肯，伊冈·古巴.自然主义研究——21世纪社会科学研究范式[M].杨晓波，林捷，译.北京：科学技术文献出版社，2004：151、146.

[17]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：103.

[19]张斌，唐汉卫.简评“唯科学主义”对当前教育研究的影响[J].教育研究，1999，(10)：15-18.

[20]Martens,R.Science,Knowledge,and Sport Psychology[J].Sport Psychologist,1987,1(1):29-55.

本文为头条号作者发布，不代表今日头条立场。