教师个人教学效能感与成就目标及学生学习归因关系的研究

2005年1月湖南师范大学教育科学学报Vol.4　No.1

　　　　　　　　　　　　　　　　　　

JournalofEducationalScienceofHunanNormalUniversityJan.,2005第4卷第1期

教师个人教学效能感与成就目标及学生学习归因关系的研究

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毛晋平

(湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙　410081)

摘　要:通过对192名中学教师的个人教学效能感与成就目标取向以及学生学习归因关系的研究,结果表明:教师个人教学效能感与成就目标取向存在显著相关;与学生学习的外部归因,如学生努力、环境影响有显著相关。其中16年以上教龄教师个人效能感与学生学习的努力、能力、环境影响、教师作用各内外归因都显著相关。

关键词:个人教学效能感;成就目标;学生学习归因

中图分类号:B842　　　　　文献标识码:A　　　　　文章编号:167126124(2005)0120119203

一、问题的提出

教师的个人教学效能感指教师对自己教学能力

的主观估计,是教师在教学实践中形成的对自己教学能力的主体性认识,也是对自己教学能力的知觉和信念。已有的研究认为,教师的个人教学效能感是其基本教育信念系统的重要构成部分,可通过选择、认知、动机、情感四种中介来影响教师的行为。

教师的成就目标是教师对自己的成就期望和目标选择,它作为一种重要的动机变量,通过个体的自我意识来调节其行为。个体的成就目标定向一般有两种:任务目标和成绩目标。任务目标定向的个体多认为能力是可提高、可变化的,有利于发展自己的能力;成绩目标定向的个体则多对能力持实体观,对其发展和可变持怀疑态度,且倾向于寻求对自己能力的表现和被认可。为此,任务目标的个体多激发的是适应性的掌握模式行为,成绩目标的个体激发的是非适应性的无助模式行为。

教师对学生学习的归因倾向反映的是教师的控制点,是其基本教育信念的具体化。也是教师为了寻求他人理解和支持而对自己教学行为作出的一种解释,并常常决定着教师的教学方式和投入状况。

探讨它们之间的内在关系,对当前我国教育改革中,促进教师的教育观更新与转变及心理健康有着很现实的意义。

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二、研究方法

1.被试

被试为我省长沙、湘潭两城市6所中学(含重点

与一般中学)的各学科任课教师,共192人。其基本情况见表1。

表1　被试基本情况

教龄

1～5年47

6～15年89

16年以上

56

总计

192人

2.测量工具

本研究的《教师成就目标问卷》,参考了廖美玲

的《教师成就目标问卷》和M.NieMivirta(1996)的自我调节学习成分问卷中的目标定向分问卷。评分采用4分制:从表示不正确到完全正确记分。总问卷的一致性信度为0.713,任务目标问卷为0.781,成绩目标(成绩—接近目标与成绩—回避目标)问卷为0.698。

本研究的《教师个人教学效能感量表》采用的Hoy&Woolfolk(1993)编制的《教师教学效能感量表》中的教师个人教学效能感分量表,其信度为0.70。

本研究自编《教师对学生学习归因问卷》,由10道测试题组成,将学生学习成败的原因主要分为:个人努力、个人能力、教师的作用、家庭及社会环境影响四方面。全部问卷都采用四等级记分制:从“完全

收稿日期:2004209210

作者简介:毛晋平(19552),女,山西定襄人,湖南师范大学教育科学学院副教授。

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不正确”记“1”分,至“完全正确”记“4”分。

三、结果

3.施测和数据处理

施测采用的集体方式。全部数据使用SPSS11.01.不同教龄教师个人教学效能感、成就目标、对在微机上作统计处理。学生学习归因倾向的差异比较(见表2)

表2　不同教龄教师个人教学效能感、成就目标、对学生学习归因倾向的差异比较

教龄

1～56～1516以上F值

MSDMSDMSD

个人教学效能

3.5530.413.480.423.1830.573

掌握倾向

3.570.273.460.493.400.571.76

成绩接近

3.200.413.120.543.080.510.76

成绩回避

2.700.532.610.632.530.531.63

努力归因

2.800.602.940.523.000.521.77

能力归因

2.5030.622.600.532.8330.553

环境归因

3.280.713.220.753.140.650.47

教师归因

2.3930.672.6130.562.9230.573

3333

　注:3P

　　表2表明,不同教龄教师个人教学效能感间存在差异,即随教龄的增加,中学教师个人教学效能感有所降低,且多重分析表明,这种差异在5年以下和16年以上教龄教师之间显著,5年以下教龄教师的个人教学效能感显著高于16年以上教龄教师。

中学教师的成就目标取向在各教龄阶段都是任务掌握目标明显高于成绩目标;成绩接近目标显著高于成绩回避目标。但不同教龄教师间没有明显的成就目标取向差异。尽管在任务掌握目标取向上,16年以上教龄教师的个别差异是5年以下教龄教

师的两倍,但无显著的统计意义。

在对学生学习的归因上,教师都主要归因于外部原因,其归因顺序是环境影响、学生的努力及能力。在能力归因上,5年以下教龄教师与16年以上教龄教师间存在显著差异,即随教龄增加将学生学习归因于自身能力影响的趋势有所增长。此外,在归因于教师作用方面,也存在极明显的教龄差异,即教龄越长归因于教师影响的显著增多。

2.相关分析(见表3)

表3　教师个人教学效能感与成就目标、对学生学习归因的相关分析

个人教学效能感总体

0～5年6～15年16年以上

任务掌握

0.49330.32930.38630.6883

333

成绩接近

0.29330.0740.23830.4773

33

成绩回避

-0.14230.045-0.182-0.139

努力归因

0.12430.1130.0450.2733

能力归因

0.0980.0090.0050.3663

3

环境归因

0.30030.31230.1690.4803

33

教师归因

0.1030.0460.0170.4733

3

　　表3表明,中学教师个人教学效能感与成就目标

间总体上存在显著的相关,其中,与任务掌握目标、成绩接近目标间存在极显著的正相关,与成绩回避目标则存在显著的负相关。此外,不同教龄教师之间,个人教学效能感与成就目标的相关有差异,其中5年以下教龄教师的个人教学效能感只与任务掌握目标相关,5年以上教师除表现出与任务掌握目标极显著相关外,还表现出与成绩接近目标取向也显著正相关;且随教龄增加,其相关系数也增大,尤其是16年以上教龄教师其个人教学效能感与任务掌握成就目标取向间的相关系数达到0.688;在对学生学习归因上,教师的个人教学效能感与对学生学习的环境影响归因、个人努力归因间存在显著正相关,但相关系数低(0.120

300,0.124)。而不同教龄教师之间,只有16年以上教

龄教师其个人教学效能感与对学生学习的各种归因有明显相关,且在与环境影响、教师作用归因上相关系数达到了0.480和0.473。

四、分析与讨论

1.中学教师个人教学效能感、成就目标取向、对

学生学习归因倾向的基本特点

本研究中,教师的个人教学效能感有随教龄增加而降低的趋势,且5年以下与16年以上教龄教师间的差异显著。这与以往的一些研究有些不同。我们认为,这一方面与不同教龄教师在教学自我知觉上的关注点不同有关;另一方面,也与教师面对当前

中华心理学习网，做最专业的心理学习网站教育教学改革的适应性与所承受的压力有关。已形成了一定教学风格的教师,要改变其已有习惯去尝试和探索新东西,尤其是当他们处在比较被动的位置时,难免不对自己的教学能力产生困惑,怀疑并影响对其自身水平的知觉。

其次,本研究表明,当前中学教师的成就目标中,任务掌握目标、成绩接近目标是其最主要的工作动力。教师们的工作动机基本上是内在的,比较积极、主动的。不过,也应该注意到,教师的成就回避目标平均分达到了2.6分(全距1～4分),表明成绩回避目标对降低教师内在工作动力的影响是存在的,不可小视。

且从进一步对不同教龄教师成就目标取向特点的比较分析及与个人教学效能感的相关看,虽不同教龄教师间成就目标取向不存在显著差异,但教师的成就目标与个人教学效能感之间存在相关。这表明教师个体的成就目标取向更主要受个体潜在能力观的影响,个体的成功经验起一定支持作用。

在对学生学习归因倾向上,本研究的结果表明,当前教师多将学生的学习进行外部归因,认为自己对学生难以控制和把握。但教学年限比较长的教师,他们在强调外部影响的同时,也能感受到自己有责任,而作出内外结合的归因。由此可见,尽管教师不期望学生学习的状况与个人的教学能力有更多的联系,以免承受责任感的压力,但随着教学实践经历和经验的丰富,教师还是能充分地意识到自己的努力对促进学生学习的影响,也能从教师个人教学效能感和责任感两方面来对学生学习进行归因。

2.教师个人教学效能感与成就目标取向、对学生学习归因倾向的关系

从本研究的结果看,教师个人教学效能感与教师的成就目标取向、对学生学习归因倾向之间存在

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相关。显然这种相关主要是与个人的能力知觉联系的。可以说,教师在一定教学实践经验、自我认识、环境影响基础上形成的个人教学效能感影响其自我期望,且由于教师的成就水平较多是通过其教学来表现的。因此,教师对学生学习的归因倾向,可通过影响其教学行为的选择和坚持性等,反映到其成就目标取向上来。而这些又成为个人教学效能的信息源,制约其个人教学效能感。因此,我们认为,教师个人教学效能感、成就目标取向、对学生学习归因倾向三者间实际是以其自我能力的知觉和维护为基础的相互影响关系。

五、结论

第一,教师的个人教学效能感与任务掌握成就目标、成绩接近成就目标间存在极显著正相关,且教龄越长,相关的系数越高;与成绩回避成就目标间存在显著负相关,教龄影响不显著。

第二,教师个人教学效能感与对学生学习个人努力、环境影响外部归因有显著相关;16年以上教龄教师个人教学效能感与对学生学习的努力、能力、教师作用、环境影响内外部各因素归因都显著相关。参考文献:

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ResearchesonPersonalTeachingEfficacy,AchievementGoaland

Students’LearningAttributionsoftheTeachers

MAOJin2ping

(CollegeofEducationalScience,HunanNormalUniversity,Changsha,Hunan410081,China)

Abstract:Thisresearchisbasedontheinvestigationof192teachers’personalteachingefficacy,achievementgoalandthestudents’learningattributions.Theresultsshowthattheteachers’personalteachingefficacyisrelatedtoachievementgoalandthestudents’externallearningattributions,suchasstudents’effortandenvironment.Thepersonalteachingefficacyoftheteacherswhohaveworkedover16yearsisrelatedtothestudents’externalandinternallearningattributions.

Keywords:personalteachingefficacy;achievementgoal;students’learningattributions

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