怎么培养中学生的创造力
这种传统刻板式的一问一答的学习内容在束缚着学生的创造力,使之长时间地固定在一种传统的解决问题、论证问题的方法上。这样久而久之就使学生的思维容量趋于僵化,是不利于培养学生的创造才能的。在这种以传授知识为主的传统教学工作中,明显暴露的问题:一是把学生当成知识的容器,等着老师“灌”,这就颠倒了学习过程中的主体和客体的关系。二是学生所学的内容是机械死板的条文,学过之后,不能深刻理解、融会贯通,不能理论联系实际,学以致用。而创造力是靠扩大学生的知识视野,开拓他们的思路,坚持手脑并用,在各种学习活动中来促进发展的。所以必须从教学的指导思想、教学内容、教学方法和教学体系等方面进行一系列的改革。努力培养学生的创造力。当前的信息传递从内容到方法日益丰富多彩,而教科书在丰富性、新颖性、趣味性和实践性等方面的局限性日益显露,所以,从培养学生创造力的角度来看,第一课堂的教学仅仅是一个方面,同时应当开辟第二课堂,通过各种学科小组的科技活动,注意引导学生从多角度观察问题、探索问题、发现问题和解决问题,对培养他们的创造力来说是多方面的非常重要的。
(三)鼓励学生敢于标新立异
传统教学禁止学生猜想,这是不利于发展学生创造力的。从第一课堂到第二课堂,在各种创造性活动中,学生所面临的是没有现成答案,也没有旧例可循的一些新问题,要解决这些问题只有两条途径,一是依靠尝试错误的方法,不断淘汰无效尝试,最后找到解题方案。二是依靠猜想,判断思考方向,提出一个可能性较大的假设,然后加以检验。如一位数学教师讲解分数除法时,教材上对有关运算法则是这样概括的:“一个数除以分数,等于它乘以原分数的倒数。”老师讲完后,一个学生竟提出这样一个问题:“分数除以分数,能不能将分子除以分子,分母除以分母呢?”教师信任地望着这个学生说:“你看呢?”这个学生不加思索地说:“我看是可以的。”当老师让他叙述一下道理时,这个学生却无言答对。因为他不过是根据分数乘法法则而提出的这个带有直觉性的猜想并没有什么充分的依据。这时老师在黑板上写下了一道算题,让两个学生到黑板上演算。一个学生按老师讲解的法则计算,一个是刚才发表过不同看法的学生让他按照自己的设想去算。两种算法结果是一样的。学生的猜想被证实了。由于这个学生的求知欲受到保护,他的猜想得到鼓励和引导,所以他不但学得的知识完整,而且他的创造力也得到了培养和提高。
(四)训练学生的发散性思维的能力
发散性思维和聚合性思维是创造性思维的两种基本形式。所谓聚合性思维是在思维过程中依据一定的标准,在多种假设或方案中确认选择一种最理想、最合适的设想,得出一个标准的固定结论。所谓发散性思维则是一种不依常规、寻求
变异,从多方面寻求答案的思维方式。这种思维方式,不受现代知识的局限,不受传统知识的束缚,其结果可以由已知导致未知,发现新事物、新理论。因此,许多心理学家都认为:发散性思维与创造力有直接关系。是创造思维的核心,也是测定创造力的标志之一。
根据吉尔福特的观点,发散性思维具有三个特征:流畅、变通和独特。流畅,指智力活动畅通少阻,灵敏迅速,能在短时间内表达较多的概念,这是发散性思维的量的指标,只要不离开问题,发散量越大越好。变通,指思考能随机应变,触类旁通,不局限于某一方面,不受消极定势的桎梏,因而能产生超常的构思,提出不同习俗的新观念。独特,用前所未有的新角度,新观点去认识事物,反映事物,对事物表现出超乎寻常的独特见解。因而,它能更多地代表着发散性思维的本质。
(五)培养学生的逻辑思维能力
逻辑思维能力是发展学生创造力的基础,所谓逻辑思维是指依据已有的知识和事实,遵循一定法则,按照严密的步骤进行抽象、概括、判断、推理,从已知到未知,把握事物本质的认识过程。在创造活动中,学生依靠直觉思维,提出大胆猜想、假设,这些假设能否成立,还必须运用逻辑思维,进行周密的论证。离开逻辑思维,这些猜想和假设将是毫无意义的。
许多心理学家的研究资料表明,高智力不一定能保证一个人有创造性活动,但低智力肯定有损于创造活动。因此,智力的一定发展水平是创造力发展的必要条件,而智力又是以抽象逻辑思维为核心的。因此,我们在强调发展创造思维时,决没有理由贬低逻辑思维。抽象逻辑思维永远是人的思维最基本的形式。
此外,知识的掌握对学生创造力的培养也有一定的影响。在发现问题过程中,一个人的知识经验越丰富,他提出有价值的问题可能性也就越大。在提出假设阶段,知识经验丰富的人更容易产生新的联系和提出自己的独特见解。由此可见,学生的创造力是与他们知识经验的积累和基本思维方式的训练都是密切相关的。
(六)创设适当的问题情境
所谓问题情境,就是指具有一定困难,需要学生努力克服的学习情境。为了培养学生的创造力,教师运用设问、提问、作业、实验等方式创设一定的问题情境,来调动学生思维活动的积极性和主动性。但是教师究竟提出什么样的问题,才能唤起学生的求知欲,促进学生创造力的发展呢?在心理学的研究中发现,关键在于从问题的刺激情境到问题解决的过程,这个“解答距”确定的难点是否适当。“解答距”的实质就是教师所提出的问题和学生对这个问题的认识、解决之