生命教育论

作者：文雪

山东教育科研 2002年10期

　　一、生命教育：现代教育不可遗漏的一环

　　现在，我们无疑生活在一个科学技术迅猛发展的时期。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人的生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量和生活的幸福创造了保证条件；同时也使“人”在追逐财富的聚敛、技术的运用和权力空间的争夺等强大利益面前萎缩了，被忽视了。当人们在追求物质财富、技术力量、科学知识时，这些东西作为追求的目标，会象征着生活的目的和生命的意义。但是，获得了这些，是否就意味着生活意义和生命价值的体现呢？

　　在工业技术时代，现代教育本身也被工业化和技术化。为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者投入了教育的工业流程，把人制造成标准化的教育商品，一切按事先计划好的统一程序、目标和过程控制。教育的工业化把儿童的整体生成仅仅变为行为功能的增加，把“人”当作了无生命的“机器加工品”。在工具理性的价值视野里，“生命”也就只能是一种“挣扎”。今天，当我们在谈到素质教育、健全人格的培养时，不得不面对这样的一个问题：教育本应是为人的，而“人”却在被教育放逐。

　　面对技术工业所带来的丰富成果，当我们想要去证明生活虽有其种种表面的混乱，却仍然具有某种意义与价值，而且可以满怀信心地宣称它值得一过时，似乎过于自信了。我们看到的明显事实在于：虽然取得了一切令人惊异的成就和持续不断的进步，但是我们却在担忧：人也许会丧失而不是获得对人类生命的控制和生活意义的把握……在我国现代化进程中，随着传统文化所建构的意义世界的解体，生活在这种社会大变动中的国人开始丧失支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而也陷入了深刻的精神迷惘和意义危机，人无法领悟生命的价值和生活的意义，正处于深刻的“和自然疏离”、“和社会疏离”及“和上帝疏离”、“和人自身疏离”的困境焦虑之中。（注：孙志文.现代人的焦虑和希望.北京：三联书店1994.82-83.）……

　　在人们的生活日益突变及复杂多样之时，对生命的价值和生活意义的追问和寻思也就急迫地凸显了出来。而这样的现实生活状况具体于学生身上也是令人忧虑的。

　　在我们的学生被局限于其学校生活和学习生活的某一片断中时，无论是谈论学生自身的发展还是生活的意义都是比较苍白的，我们只有把学生置于现时代的生活背景下，关心学生成长的环境和人性发展的背景，我们才有可能作出审慎的决定。但不管从哪方面的有关学生生活的现状和生命的境况的考察来看，都已昭示学生的生命质量好像并不是我们所期望的那样。

　　1998年10月14日，长沙市向家坡学校10岁小学生刘某因不满班主任老师的教育方式，当场跳楼；（注：楚天都市报.1999.5.30.）

　　沈阳八中七位初中学生集体服“安定”药自杀，原因仅仅因为“活着没意思”；

　　六名11至12岁的学生深夜溜进某大商场，在家具城里大叫大闹，为的是要体味那份“好玩、刺激、冒险”；

　　郑州十几所中小学生为寻找“好玩、刺激、过瘾”，流行吃一种“三唑仑”的药物，而“神情恍惚；（注：贺雄飞等主编.世界教育艺术大观——透视教育的第三只眼.北京：远方出版社1996.200—201.）

　　更有一名13岁的小学生竟然给班主任投毒，仅仅为着“放倒老师，就可以好好地玩几天”。（注：武汉晨报.1999.4.10.）

　　个例现象似乎不足以反映学生的生命质量的真正状况，但它至少说明了目前学生生命现实中的某些问题。特别是当这些个例大都带有某种共同的性质时，问题也就具有一定的普遍性了，那就是学生生命的意义何在？我们关注了学生的生命质量了吗？

　　学生的上述种种行为实际上也正表明了我们对他们“生命”的漠视，反映了我们的教育”目中无人”。与现代工具价值理性相一致，我们的教育好像什么都管，就是不管人的生命意识、不管如何培养对“人”的尊重。学生也日益成长成为“快餐文化”的一代，面对各种生活问题时，自暴自弃，离家出走，甚至犯罪、轻生……他们已经无力接受挫折，无法理解生命本身的存在及其意义，既不尊重他人的生命也不爱惜自己的生命。

　　当我们的教育真正培养起学生懂得尊重自己、同情他人、理解生命的时候，或许现在弥漫在我们周围的挫折感和无助感就不会这么深，自杀率就不会这么高。

　　人在追求生命存在的意义的历程之中越来越迷失了生命本身。而教育关注人的发展，关注社会的文明进步，势必要遵循社会客观发展的规律和人的自身发展需要引导人追求生活的“美好”和生命的完善，追寻生命存在的意义。也因此，“生命教育”于现时代是一个比较突出的值得探讨的问题。

　　二、生命教育的内涵

　　在反思我们的学生何以渐变为“快餐文化”的一代，已经没有能力接受苦难与挫折的时候，我们或许要考虑到，部分是因为我们的教育使得他们的生活的原动力，在受教育的过程中被折损殆尽了。他们一直被要求削足适履，做与他们的个性所不符的事。长期的个性压抑已经使他们失去对自己的信心，更遑论对社会的期待。我们的学校教育对生命本身的“漠视”又怎么可能培养起学生对生命的尊重和责任呢？

　　现在的学生受“快餐文化”的影响，吸入太多似真似假的影像，对真实已没有太强的反省能力。当我们问到一些小学生对“死亡”的看法时，竟然有学生说就像睡一觉，第二天就会活过来了。问及为什么，他们说就像电视上的人物一样，被打死了还会活过来。这些学生对死亡的看法如此浅薄，我们怎能期望他们去尊重自己或他人的生命呢？

　　我们强调生命教育，其目的在于教育学生认识生命，引导学生欣赏生命，期许学生等重生命，鼓励学生爱惜生命。

　　1.认识生命

　　必须承认，生命是脆弱的和有限的。首先是生命群体的脆弱和有限。生命自大自然中孕育而生，是艰难危险的，其中任何一个微小的环境变化，都会使生命夭折。比如没有臭氧、紫外线会杀死裸露的生命。这样的“比如”不胜枚举，可见生命处在怎样的危险境界中，可以说如履薄冰。看看许多物种的消亡，就可以知道生命是何等的脆弱。

　　就生命的个体来说，更显得弱小单薄，很容易受到伤害。不消说人类面临疾病、横祸等威胁，小生物在自然中活得更为艰难。像自然界中的小蝴蝶，即使春天的冷雨，也会给它带来巨大的灾难，它会被雨水打落在地面上，奄奄一息，甚至即将逝去。人类作为有智慧有感情的高等动物，意识能决定行为，轻生从另一个侧面凸出生命的脆弱，人类处于来自自然和自身的双重危险之中。生命只有一次，在生命的历程中很容易受到伤害。

　　教育学生认识生命，要培养起学生的同情心。培养同情心在目前的教育中非常缺乏，我们的学生试考得太多，书读得太少，所以对社会上的人情冷暖、生活百态完全不能理解，更不要说体会。不理解、不体会生活的疾苦和生命的脆弱，不认识生命的有限，所表现出来的自然就是对生命的“漠视”。

　　2.敬畏生命

　　台湾作家张晓风在《敬畏生命》中叙述了她在“一个夏天的长得不能再长的下午”偶然窥见生命的本质。她那时“不经意地坐着看书”，“忽然”发现湖边的树正在飘絮，“当时没有十分注意，只当是偶然风起所带来的”——在漫不经心、司空见惯的态度中，作者“渐渐地”“吃惊”起来，那些树“整个下午”“整个晚上”，都“漫天”地飞絮，吸引得她不由自主地第二天又去看它们，“情形完全一样”，她“诧异和震撼”。

　　树靠风力飞播自己的种子，繁殖后代，这是在小学就知道的常识。知道了也只是当作“知道一道测验题的答案而已”，并不在意。人拥有生命享用生命，却并不注意生命。在这个光怪陆离变幻莫测的世界中，人更注重的是身外之物，金钱、权力、名望等等，甚至天气、穿衣吃饭，都让人留意经心。“偶然”地察觉到生命，作为生命负载的人来说，是多么可悲可惭的事。——张晓风说“我几乎是第一次遇见生命”，当然不是说她第一次遇见动物、植物甚至微生物，而是第一次真正地去关注生命，为生命感到“诧异和震撼”，“满心所感到的是一种折服，一种无以名状的敬畏”。

　　在现实生活中，很多人对生命满不在乎，理所当然地享受生命，全没有考虑到生命的艰辛与伟大。有些人肆意把生命当儿戏，觉得这世界上什么都值钱，惟有生命不值钱，就在于他们缺乏对生命的敬畏。

　　张晓风“诧异和震撼”生命那种“豪华的、奢侈的，不计成本的投资”，还包括人生的感悟。人世间的投资都要计算成本，一本万利，最好是无本万利，所以人类有一门“科学”叫作“经济学”。“经济学”的原则可以说和生命的原则是相悖的，“在不分昼夜的飘散之余，只有一颗种子足以成树”，在“经济学”看来，是无谓的“消耗”甚至可以斥为“浪费”。但是生命之所以成为生命，就在于它是无私地繁殖后代（人类的父母之爱可以作为注脚），一代一代相传，不求回报，不炫耀自己，没有丝毫功利之心。而享受生命的人，却和生命自然的法则相悖，他们只追求形式而忽略了本质。

　　《敬畏生命》中表现的道理很简单，但是芸芸众生眼花缭乱于大千世界，却不曾注意到近在咫尺的生命。不敬畏生命又何谈欣赏生命？

　　3.尊重生命

　　尊重生命，也就意味着尊重个性。生命是人的载体，没有生命也就谈不上人的一切情感、思想。个性是蕴藏在生命本质中的，通过生命的形式呈现出来。而生命也依赖个性得以表现。世界上没有一模一样的生命体，也没有一模一样的个性。尊重生命，才能尊重其个性。而尊重个性，也就意味着首先尊重其生命，这两者是互为表里的。扼杀个性，也就是扼杀其生命，没有个性的生命无异于行尸走肉。

　　忽视生命，必然带来一系列情感经验的缺乏，造成个性的不完善。个性的完善，不仅在于思想上的正确引导，也在于其情感经验的丰富。人类的情感是多种多样的，尤其和生命意识相关的感情，更是丰富，如同情、怜悯、感伤、畏惧等，都是对生命的珍惜、热爱。推而广之如善良等美德，也无不包含着生命意识的意味。情感形式贫乏、单调，会带来人格上的种种不完整或缺陷。比如没有感伤的经验，也许会产生冷漠；没有感受过怜悯，同情心也许不会那么强烈；没有畏惧，也许对法律会缺乏敬重。个性的完善同生命意识是有很大关联的。

　　培养个性，也是一个激发生命的过程，让生命充满活力，充满热情。个性成长的过程，也是生命表现创造性、生动性的过程。生命是鲜活的，窒息生命、压抑生命，必定表现在对个性的束缚上。个人如此，国家民族也如此。几千年漫长的封建专制统治，对我们民族生命的摧残，对个性的压迫，是有目共睹的不争的事实。我们现在改革开放，也是一个激发生命、解放个性的过程。

　　4.热爱生命

　　蒙田在《热爱生命》中批评虚无主义的“哲人”们，他们的观念是“生命的利用不外乎将它们打发、消磨，并且尽量回避”，在他们看来，“生之本质在于死”。既然最后都是死，那么生又有什么意义呢？于是他们对生命的态度是“无视它的存在”，人生“仿佛”“一件苦事、一件贱物”。在现实生活中，他们用“度日”、“消磨时光”来概括人生的全部内容。对于这样的观念，蒙田是不以为然的，他说“我认为生命不是这个样的，我觉得它值得称颂，富有乐趣”，即使“到了垂暮之年”，他的认识“还是如此”——因为蒙田有一个信念：“我们的生命受到自然的厚赐，它是优越无比的”，自然经过多少亿年的时间才哺育出生命，生命又经过多少亿年的进化才出现人类，能不感谢自然的洪恩，能不为数十亿年时光的结晶而感到自豪吗？为什么要厌弃生命厌弃人生呢？——至于很多人感慨“生之艰辛与苦恼”，但那不是生命的过错，“那也只能怪我们自己”没有珍惜人生，没有努力去争取享受人生的乐趣，“白白虚度此生。

　　虚无主义认为生的本质在于死，所以不必好好地“生”。然而，也正因为有“死的苦恼”，所以才要“乐于生”，以好好的生来对待死。既然来到这个世界上，就要好好地活一回。虚无主义者活着是为了等死，却不知死只是活的一个终点。有生就有死，既然生了就要享受生命好好地生活，才不会为死感到烦恼，才有意义。只是为了死而等死，就浪费了自然缔造的生命，抛弃了生活的机会，丧失了人生的意义。那么怎样不浪费人生呢？蒙田认为“生活乐趣的大小是随着我们对生活的关心程度而定的”，并不在于生的“时光”有多少，“有效”地享受生活，就能使时光延长，而“消磨”“打发”生活，光阴会“匆匆流逝”。

　　尊重生命、热爱生命，才能热爱生活；才能追求我们生命存在的意义与价值。

　　“人从一生下来到死去，这中间的过程，就叫幸福。”生命是一个过程，自然会遇到许多艰辛、险阻、挫折、困顿。而这些和短暂的欢乐幸福一样，都是生命的一部分。我们在冷静地品味自己的境遇之后要明白，在生命的过程中并不仅仅只有鲜花与笑声，还有荆棘与泪水，我们并不甘心被命运打倒，我们要在烦恼之中关照烦恼，在痛苦之中觉醒痛苦，在悲哀之中超越悲哀；要在顿悟之中找到开启未来之门的钥匙，使我们生命的每一个流程和片段都保持着坚毅的心情、旷达的气度和庄严的胸襟。我们所拥有的生命，原奉就是一种承诺！对父母、对亲友、对社会、对自己。因此，我们在任何挫折与不幸面前，都没有任何权力草率地处置自己的生命。

　　考门夫人曾说：“人是点燃的灯，所以迟早会熄的。”人的一生就这样短暂，谁也没有贯穿始终的欢乐。痛苦毕竟是短暂的，没有痛苦，你领悟不到欢乐来临的喜悦。在这样的人生历程中我们才会明白生命要在不断的竞争中升华它的意义！能深刻体会得到“生”与“死”只是生命的过程，而并非生命的全部意义！活着注定要接受生命的种种不幸与悲哀，但也许就在此刻我们便能接到生活的惊喜与回报！

　　教育也只有在这种“生与死”、“痛苦与欢乐”的生命体验中去引导学生尊重生命、敬畏生命（教育自身也必须尊重、敬畏学生的生命），教育才能提升学生生命存在的意义，教育自身也才有生命力。

　　三、生命教育的实施期望

　　在生命教育的内涵上，生命教育涉及了伦理教育、宗教教育、生死教育等范畴。从许多伟大的哲学家关于生命的论述那里，我们可以将生命的层面与境界归纳为三方面：一是生存（生理）；二是生活（内涵）；三是存在（超越）。应当说，生命不仅是活或死的问题，或者是现在与过去、快乐不快乐等二分法的问题，其实生命教育包含的范围非常广。对生命教育的内涵、定位，不是只有在悲剧发生后，才消极地呼吁尊重生命，而应是进一步的要求学生应有正当的生命态度；即使学生有合宜的态度，也希望他的生命能得到永久的发展。

　　基本上，生命教育的推动主要在帮助学生认识自己的生命与尊重他人的生命，进而能珍惜人类所共同生存的环境。此外，更能主动的去思索生命的意义，找出自己存在的价值与定位，进一步将自己所学回馈社会，造福更多的生命。因此，生命教育希望达到的目的也就在于帮助学生主动去认识自我，进而尊重自己、热爱自己；培养社会能力，提升与他人和谐相处的能力；认识生存环境，了解人与环境生命共同体的关系：协助学生探索生命的意义，提升对生命的尊重与关怀。具体来说，生命教育努力致力于：

　　1.人与自己的教育：不仅要教导学生认识自我，找出真我，而且要协助学生发展潜能，实现自我。

　　2.人与人的教育：教导学生重视人与人之间的伦理关系，尤其明白群己关系及公共道德育的重要，重视次级文化的存在，进而关怀弱势族群，以创造人际间和谐的互动。

　　3.人与环境的教育：教导学生调和小生命与大生命价值的冲突，建立社区总体营造的意识，珍惜生存环境，实践保护地球守则，以关怀社会、国家、宇宙的生命。

　　4.人与自然的教育：教导学生民胞物与的胸怀，去尊重生命的多样性及大自然的节奏与规律性，使人类有机会去亲近生命、关怀生命，以维持一个永续、平衡的自然生态。

　　5.人与宇宙的教育：引导学生思考信仰与人生的问题，厘清自己的人生方向，订定自己的终极关怀，以宏观的视野去审视人类存在的意义与价值，认识国家、世界的伦理，关心人类的危机，建立地球村的观念，活出全方位的生命。

　　基于以上的生命教育的认识，我们可以说生命教育是一种全人培养的教育，也是一种生活教育的实践，更是一种伦理教育的涵濡。生命教育其实质也就在于使学生能够珍惜自己和他人的生命，提升生命存在的意义和价值。我们所说的生命教育就在于使学生明确：

　　“我是一个希望生存的生命，存在于一个希望生存的大生命体中……。一个活着的世界——一幅生命景象，传达所有生的讯息，生机不断涌现，有如来自永恒之泉。生存与道德息息相关，而且这个关系不断的成长……。因此其中包含了伦理。我感觉到必须敬重所有即将出现的生命，有如敬重自己，这就是道德的基本原理。维持并珍惜生命是善，而破坏或阻止生命是恶。真正有道德的人会遵守这个规矩，帮助所有亟待救援的人，他会避免伤害任何活着的物体。他不问这个生命的价值是否值得同情，或是它是否有感觉能力。对他而言，生命是神圣的，……。伦理本身就是要无限伸展对所有生命的责任。”（注：［法］艾柏特·史怀哲著，陈泽环泽.敬畏生命.上海：上海社会科学出版社1996.127.）

　　那么，在学校开展生命教育，其实施期望则在于：

　　1.学校教育政策的配合。学校教育目标有生命教育的内涵。

　　2.学校设立生命教育课程。生命教育并不是一固定的学科或课程，而是属于随机的、科技整合的。因此，在课程设计上，应该秉持生命的完整性与统整性，重视各学科的统整以及生活事件的关联性。活动主题的安排，应依据生命教育课程目标、配合学生的身心发展以及日常生活事件三者相互连结，采取单一主题深入教学或多个主题普遍化的方式来设计活动主题。

　　3.教师应有正确的观念。生命教育的成效存乎教师本身的信念。因此，教师在进行生命教育时，应在认知、情意与技能方面，多充实自己，提高自己的专业知能。教师应不断地充实生命教育相关理论的知识，以及参加相关的研习会，具备正向人生观与价值观，以及正确的生死观。而且教师不但应具备正确的、健康的及自然的态度，同时更应是一位热爱生命、尊重生命及关怀生命，对生命有热忱的教师。本着赤子之心，愿意与学生分享自己对生命的情感与体会，透过种种经验的交流与人格的陶冶，使学生能充分地感受生命的活力与生命的喜悦。同时，教师应掌握“随机教学”的契机，并能采取学科整合的方式，适时地结合其它学科内容，将生命教育融入于教学中。

　　4.整体协作。生命是整体的、完整的，生命教育的实施并非只限于学校内，整个社会环境才是学生学习的大环境、也是最好的生命教材。因此，除了学校的教职员工之外，学生家长及校外人士也必须有正确的生命教育观念，教导儿童让他们从小就有正确的生死观，体验到自己生命的可贵，学会尊重与关怀他人，以及珍惜我们所生存的环境，每个人都是生命的所有者和爱护者。

作者介绍：文雪　湖北教育学院教管系讲师，教育学硕士