幼儿园教研组活动中教师的话语权分析

一、幼儿园教研组活动中的话语权

从教研组活动开展的过程来看，教研组活动是一种以言语交流和理念分享为主的活动，不同参与者的话语内容与形式，以及话语背后所隐含的个人权利往往成为决定教研组活动内容与方向的主要因素。

人们习惯性地认为，教研组活动之所以能很好地促进教师的成长，在于教研组活动能充分凝聚教师专业团体的智慧，并针对幼儿园教学与管理实践中的各种问题提出最为有效的对策，特别是针对具体的教育实践问题，能够为教师提供准确、有效的操作指引。实际上，作为一种以话语传递为主的活动，教研组活动中形成的“集体智慧”并不是对各种教育价值的完美调和，大多数时候只是受到某一特定的价值观所主导，话语背后的权利往往成为影响教研组活动价值取向的重要因素。

话语背后的权利是如何影响教研组活动的呢?福柯认为：“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”[1]幼儿园教研组活动表面上看是围绕某一特定的主题展开自由的思想交流，旨在最大化地为教师提供个人反思和群体反思的机会，让各种意见和话语得到充分的释放和展现，此时的话语并不会体现权利。但话语一旦同特定社会背景中的特定个体和情境结合起来，尤其是与一定的教研组织制度相结合，便会体现出一定的权利，从而使教研组活动中的话语体现出了一种规范和控制作用，有意或无意地支配着其他参与者的话语。

一般来说，在教研组活动中掌握话语权的人可能是幼儿园管理者、教研组长或者骨干教师等，他们往往在教研组活动中起着决定性的作用。由此可以推断，幼儿园教研组活动中出现的“一言堂”等现象，可能正是由于教研组活动中话语权分配不当所引起的。虽然不少研究者指出，可以通过优化教研组活动机制和组织形式，创设民主、平等的沟通氛围，建立学习型组织和构建扁平式教研组活动管理模式等途径使教师获得话语权，但在具体的实践中，由于管理者倾向于通过管理形式上的“授权”来“要求”教师参与到教研组活动中，这往往无法真正调动教师参与教研组活动的主动性和积极性。

因此，一线教师在传统的幼儿园教研组活动中，到底扮演了什么样的角色?他们具有哪些实质性的权利？幼儿园教研组活动如何实现从“授权”向“赋权”的转变?这些都应成为我们积极探讨的问题。

二、幼儿园教研组活动中教师的角色与权利

幼儿园教研组活动的主题一般是具体的教学实践问题，主要服务于教学改革与课程建设。一线教师作为课程与教学活动的具体实施者，实际上是各类课程与教学理念转化的主要中介，对各类教学实践问题有着最为真实和直观的理解与体验。不过，从目前幼儿园教研组活动的开展情况来看，教师在教研组活动中是否真正具有话语权是不确定的，虽然他们有时能够在教研组活动中阐述自己的个人理解，但往往很快就被所谓一般性、价值中立的客观阐释所掩盖，他们常常要学着由“理解”教学转向“接受”教学。那么，在传统教研组活动中，教师到底被赋予了什么样的专业角色?这些专业角色背后又有什么样的权利?

首先，幼儿园教研组活动常常指向各类教学标准的讨论与制订，教师只负责对这些体现权势话语的教学标准进行理解和贯彻。很多幼儿园管理者和教师常常有意或无意地对日常教学进行层层细化，为各种活动设定明确细致的标准，有关班级常规的建设和检查甚至成为不

少幼儿园关注的重点。于是，“在教师的意识中，常规检查就如同教师的工作检查一般重要，并与考核、职务晋升、工资晋级等联系起来„„于是(他们)刻意去安排幼儿的生活，就像排练节目一样。”[2]由此可以看出，人们潜意识里认为，教师只有忠实无二地落实各类“标准”，才能有效保证一定的教学质量。在这种情况下，幼儿园日常教研组活动所讨论的教学问题，很多时候会逐步引向研讨、分析、制订和实施各类教学标准，目的是希望能督促教师严格执行、贯彻各类教学标准。实际上，过度强调“标准至上”的教育理念，一方面让教师自然而然地倾向于考虑如何以最高效、简便的技术手段来达成各类教学标准，另一方面则使教师习惯性地将自己在教研组活动中的角色定位为公共意见的接受者和执行者。教师会不自觉地放弃自己本该拥有的话语权，成为权势话语的“客体”，通过对权势话语的服从来维持专业生存。

其次，幼儿园教研组活动倾向于讨论，如何让教师以熟练的教学技术手段来实现权势话语所提出的各种教育设想。由于幼儿园管理者对教学标准的高要求，教学活动常常被看做是实现各类标准的“技术性行为”，一个合格的教师首先要能开展程序性、标准化的教学活动。教师除了要具备一般性的诸如音乐、绘画等方面的专业技能，还要学会在建立班级秩序、处理幼儿常规问题等方面，遵循统一和规范的标准。因此，日常教研组活动的很多话题都是关于如何指导教师规范、熟练地运用各种教学技术，完成各类既定的课程教学计划。由此，幼儿园教研组活动的目的渐渐地被“异化”，不再是指向让教师更好地理解教学、理解知识，而是如何让教师接受那些似乎客观存在且具有普适意义和价值的知识，并懂得如何熟练地将这些知识传递给幼儿。教研组活动不再关注幼儿如何对知识进行理解和建构，不再重视知识与教师、幼儿的生活意义的关系，这些都促成了教研组活动中教师话语权的日渐衰微。 由此可见，虽然教师在整个教研组活动中扮演着十分重要的角色，但更多时候他们的角色却是“工具性”的。受传统教育观和知识观的双重影响，教师在整个教研组活动中的专业作用被低估，在教研组活动的具体组织和实施过程中，他们又被认为仅仅需要去理解权势话语所传递出的教育理念，而他们对教育的个人理解和价值判断则被选择性地忽视，久而久之就形成了“失语”的现象。

当教研组活动的组织者和管理者试图用一系列激励体制和制度来鼓励教师深入参与教研组活动时，却未真正意识到，他们实际上只是在“授予”教师参与的“权利”，而并不是真正“赋予”教师自由表达的话语权，教师缺乏主动参与的积极性也就不足为怪了。因此，要真正提升幼儿园教研组活动的效率，必须从分析教师的话语权入手，考虑如何真正赋权于教师。

三、从“授权”到“赋权”：幼儿园教研组活动中教师话语权获得的路径

高效的幼儿园教研组活动要能充分调动教师主动参与的积极性，挖掘和提炼教师的教学智慧，强化教师自主发展的动机和意愿。而以往的幼儿园教研组活动多采用行政管理的模式，教师在整个教研组活动中处于比较被动的地位，这显然同教师专业成长的内在要求相矛盾。尽管教研组活动的组织者可以通过一定的规章制度鼓励教师积极参与教研组活动，但这种“授权”的形式只是在一定程度上弱化了对教师的“控制”，并未从根本上改变教师在课程决策话语中的“弱势群体”地位。相比之下，“赋权”则是一种扩大教师参与自身发展决策的过程，它意味着教师在自身专业生活领域内，拥有相当程度的自主权和独立性，对各种专

业事务具有充分的决策能力和支配能力。因此，要真正“赋权”于教师，扩大教师在教研组活动中的话语权，必须从突出与强化教师专业自主权的角度来思考。

首先，幼儿园教研组活动要赋权于教师，必须先确立教师在专业实践中的主体地位，改革幼儿园教研组活动“科层制式”的组织与管理模式，建立教师专业自治体系。传统的教研组活动往往以分配任务的形式来“领导”教师参与教研组活动，基本上约定了教师该做什么，该说什么，而“授权”给教师参与教研讨论和发表意见的权利，也只允许教师在既定的话语框架内发表个人看法，教师谈不上拥有真正的话语权。幼儿园教研组活动赋权于教师，是要教师在自身专业实践领域内拥有充分的专业自主权，能够依据自身内在的发展需要，自发自愿地形成一定的专业自治群体，借助教研组活动这样一种常规性的平台资源，实现对专业问题的平等、开放的交流。教研组活动的组织管理者不介入教师的专业实践细节，对教研组活动的管理从过程管理转向目标管理，在信任、尊重的基础上，留给教师自由探讨和操作的空间。

其次，幼儿园教研组活动要赋权于教师，除了为教师营造适宜的制度环境，从外部赋权于教师，还要关注从内在赋权于教师，即采取多种措施提高教师的专业自主意识和自主决策能力。不少教师受职前培养过程和整体制度文化氛围等因素的影响，逐渐习惯于被动接受，问题意识和自主探究能力较弱，缺乏自主决策能力，面对自由开放的教研组活动氛围，反而会显得无所适从，因而会出现教师拥有话语权却不知该如何利用的问题。对此，通过在教研组之外建立更为广泛的教师学习型组织，引导教师依据自身专业发展的动机与需要，进行主题式学习，围绕特定的专业问题进行专业对话、自主判断，促使教师通过对专业生活的深刻理解，逐步形成共同的专业发展愿景，以此增强教师自主发展和探究的动机与能力，最终实现自我赋权，以此为掌握一定的话语权奠定基础。