校本教学研究的几个问题

刘良华

摘自：《课程教材与评价网》

一、什么是校本教学研究

教师在自己的日常教学中 , 经常会遇到一些具体的教学问题并产生教学困惑。教师应该如何面对和解决这些问题呢 ?

一般来说 , 有责任心的教师会“想方设法”地去解决这些问题。有些问题教师可以凭借自己的教学经验一次性地解决。教师凭借个人经验能比较轻松地一次性地解决教学问题 , 这显示为教师的“日常性教学” , 所以也有人将这种“日常教学”称为“经验性教学”。

在“日常性教学” ( 或“经验性教学” ) 中 , 教师虽然遇到一些具体的问题 , 但这些问题对教师而言并不构成“难题” , 但是 , 有两种情况将对教师的“日常性教学”构成“难题”：

一是 , 教师原以为可以凭借个人经验一次性地解决某个教学问题 , 但是 , 当教师凭借个人经验处理这个教学问题之后 , 结果发现这一教学问题并没有被解决。比如教师发现学生在练习或考试中大量地出错 , 这就暗示该问题可能是一个新的“难题”。为了解决新的“难题” , 教师需要对这个问题进行比较持久的“追踪”。

二是 , 无论教师个人的教学经验如何丰富 , 但是教师总会遇到一些仅仅凭借个人经验而无法解决的问题。当教师凭借“自己的经验”无法解决某个问题时 , 这就暗示教师需要借鉴“他人的经验” , 通过汲取“他人的经验”来获得解决新问题的新思路。

教师一旦追踪某个教学问题 , 或者教师一旦需要借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题时 , 教师的“日常性教学 " 就有了”研究 " 的状态 , 这可以称之为“研究性教学” ( 或“非日常教学” ) 。

在“研究性教学”中 , 教师遇到的教学问题 , 就转化为教学研究的“课题”这可以称之为“问题课题化”。一旦教师追踪某个教学问题 , 关注“他人的经验” , 并借鉴“他人的经验”所谓“校本教学研究” , 也就是教师为了改进自己的教学 (fortheteaching)(, 在自己的教室里发现了某个“教学问题” (oftheteaching), 并在自己的教学过程中 (intheteaching) 以“追踪”或汲取“他人的经验”解决问题。有人把这称之为“为了教学” , “在教学中” , “通过教学”。

“为了教学”是指校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论 , 而在于“改进”、解决教学中的实际问题 , 提升教学效率 , 实现教学的价值。

“在教学中”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题 : 是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题：是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。

二、怎样做校本教学研究

当教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决某个教学“问题”时 , 教师首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案 , 然后尝试性地将这个方案付诸“行动”，行动之后回头再“反思”原先设计的方案是否合理 , 是否能真正解决问题。

实际上 , 真正的教学难题不可能一次性地被解决 , 这就需要教师再次“设计”解决问题的方案 , 然后再次付诸“行动” , 行动之后再次“反思”原先的方案是否需要重新调整或修改。这就构成了校本教学研究的基本过程。校本教学研究就是在“教学问题 ---- 教学设计 ---- 教学行动 ---- 教学反思……”的过程中展开自己的教学工作。

1. 基于“教学问题”的课题研究

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过 , 并非任何教学“问题”都构成研究“课题” , 只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题 ( 即“追踪”问题 ), 只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后 , 日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题” , 教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。

强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”自教师自己的教学实践 , “课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

强调对问题的“追踪”与“设计” , 意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过“解决问题” , 但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题 , 而不是“想方设法” ( 设计 ) 之后采取“行动”并持续地“反思”其效果 , 那么 , 这种问题解决只属于“日常性教学”活动 , 算不上研究。

强调对“问题”的追踪与设计 , 能使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过 , 这不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中 , 常见的障碍既可能是“课题意识太弱” , 也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题 , “自下而不上” , 不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的 , 值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计 , 那些日常的教学问题虽然不断被解决 , 但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反 , “课题意识太强”的教师容易热衷于“热点问题”、“宏大问题” , “自上而不下” , 对自己日常教学中的实际问题视而不见 , 或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。

2. 基于 " 有效教学 " 理念的教学设计

在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才能转化为研究“课题”这个观点之后 , 接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。

教师日常的“教学设计” ( 即各课 ) 所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计” , 但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后 , 在接下来的一系列的课堂教学的设计 ( 备课 ) 中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。

不过 , “设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案” , 毋宁说是具有合作意义的 ( 不是形式化的 ) “集体备课”和“说课”。“集体备课”和“说课”实际上是借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”。当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路与方法”时 , 这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。

就此而言 , 校本教学研究就是以“研究”的意识来强化“教学设计”活动。但校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体各课”。或者说 , 当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时 , 教师还以从另外的地方获得“他人的经验”或“他人的智慧”，比如与专家对话 , 以及阅读相关的教学论著。

也就是说 , 一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学 , 而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验” , 又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验 " ”做比较时 , 自己“想方设法”的教学便有了着落、有了灵感。

3. 基于“教学对话”的教学行动

“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程 , 那么 , 接下来的“行动”既包括教师的“上课” , 也包括相关的合作者的“听课” ( 即一般所谓的“集体听课” , 此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课” ) 。

就教师的“上课”而言 , “行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题 , 而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂 , 面对具体的学生 , 教师就不得不保持某种“教学对话”情境 , 在“教学对话”中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件 , 去灵活地调整教材、调整教案。

4. 基于“问题解决”的教学反思

在整个校本教学研究的过程中 , “反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来 , “设计”之所以可能 , “行动”之所以能够创造性地执行方案的过程 , 都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思” , 将行动的过程称为“行动中的反思” , 将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。

但“反思”一般指“回头思考” , 它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程 , 查看所设计的方案是否能够有效地解决问题：如果问题没有很好地被解决 , 就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理 , 还是因为方案的执行发生严重偏离 , 如此等等。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究” , 因此这种反思也可以称之为“集体讨论” , 它与此前的“集体各课”、“集体听课”相呼应。事实上 , 校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时 , 校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变 , 不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。

在课后“讨论”的过程中 , 教师们一般能够“提出问题” , 但对于如何“解决问题” " 却往往感到“无计可施”。教师们的困惑是不知道“别人是怎么做的” , 或者不知道“他人的经验”是什么。

这样看来 , 无论是“教学设计” , 还是“教学反思” , 其关键都在于开放自己的眼界 , 汲取“他人的经验” , 并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己的“行动”。其实 , 由于对“别人的经验”缺乏了解 , 教师不仅无法“解决问题” , 而且无法“提出问题” , 导致教师对自己的教学问题“习以为常”而“视而不见”。

只有反思“自己的经验”并使“自己的经验”与“他人的经验”相互关照 , 教师才能真正发现和解决问题。

三、如何表达校本教学研究的成果

校本教学研究不只是关注研究的结果 , 而且重视整个研究的“过程”。这与“行动研究”的基本精神是一致的。

自“行动研究之父”勒温 (Lewirl,K) 在 20 世纪 40 年代将行动研究的“过程”解释为“螺旋循环” (spiralofcycles)) 后 [1], 在他看来 , 行动研究的第一步就是在情境中“探察” (reconnaissance), 这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步是更新设计一个计划、执行和观察的进程 , 以便评价第二步的执行效果。后来凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造 , 构成“计划 -- 行动 -- 观察 -- 反思 -- 再计划……”。有人将其称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。 [2]

勒温的“步子”经凯米斯调整后 , “计划 -- 行动 -- 观察 -- 反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述 , 但由此也引起了争论。