关于主题教学
关于主题教学
———摘自《福建教育》的对话
林丽容（福清市高山中心小学）：何为主题教学？
窦桂梅（以下简称窦）：主题教学是在我提出的“三个超越”（详见拙著《为生命奠基——语文教改的三个超越》）基础上的超越。我读了西方统整课程理论，又联想到比较文学中的母题研究，结合儿童自身特点和学习现状，以及课程单元，从教材自身建构，提出“主题教学”。从而进一步从生命的层次，哲学的高度，在语文课程概念下，重新全面认识课堂教学，着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种思想。
何为主题？中国自古讲究“纲举目张”。说的就是主题。古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意说明：theme ，指“主旋律”、主干词；topic, 指标题或旨意；purport ，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject 指主题、主体或主语。因此，我提出的“主题”，应该说是包括这四层意思。可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与生命体验有关。总之，从哲学的高度归结起来，就是指那些属于“人生意义”的“词语”。到底 “主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，甚或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。如何提炼主题，怎么样使孩子能有这种敏感，这就是教师的本事。因而就要求教师从专业的高度出发，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活、关注自我精神世界的构建，充分体现母语教育的文化性与哲学性的同时，为学生的生命和精神成长奠基。具体来讲，主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。
肖俊宇(厦门市教育科学研究院) ：主题教学的“主题”与思想主题、知识主题、写作主题有什么区别和联系？
窦：如上所述，主题教学的“主题”是在教材中努力寻找和挖掘的哲学主题或文化主题，这些主题往往可以表现为一些“词语”，或者说一些“关键词”。挖掘到那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“词语”。这个“词语”是一个上位概念，不同于以往的思想教育主题、知识主题、写作主题„„而是统领这些主题。当然，多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。如我们研讨过的《珍珠鸟》中的“信赖”，《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，这些词语来源于教材，又从教材中升华了其意义，教师围绕其进行主题教学的时候，这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手，这就实现了对思想主题、知识主题、写作主题等内容的重新构造：指向的是这些思想主题、知识主题、
写作主题对我们来说有何意义。因此，这样的“词语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用，可见，主题教学中的主题与思想主题、知识主题等是相联系的，但却站在了一个高度，使教学从高处、大处着眼，让学生在潜移默化中受益。一系列的主题教学之后，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。
邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学) ：主题教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征?
窦：主题教学并不是主观臆断，甚或是为了追求时髦而提出的理念。这里既是继承，又是发展，它诞生于传统教学，但又发展了传统语文教育。要特别说明的是主题教学和传统教学不是对立的，更不是相互否定的。当然，传统教学低效高耗的现象存在，传统的课堂只有任务，没有灵魂。我们的课堂必须打造有灵魂的教育——这是主题教学的时代标志。和一些教学改革一样，主题教学在努力寻找“回家的路”。“家”在哪里？就在我们的母语之中，在我们对母语的亲近与熟悉之中。但这个“路”肯定不是陈旧的老路，所以既要返璞归真，又要与时俱进，着眼于儿童未来发展的教学研究。即以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习。从主题教学视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，提升学生语文素养，夯实学生语言文化的根基。简言之，主题教学通过确立主题，将“听说读写”训练、“人文性与工具性的统一”等都统整起来。主题教学有三个特征：一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，在扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当“设计师”，又当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。主题教学可从三个层面提炼、挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。确立主题有三条路径：人与自然的主题确定、人与社会的主题确定、人与自我的主题确定。
王育香（福清市六一中心小学）：低年级学生识字量少、阅读速度慢，低年级是否适合采用主题教学？
窦：原则上来说，无主题不成课堂。当然，有的课堂不需要外显主题。有的课，多主题。但主题如何抓，如何建构是决定质效的根本。因此，教学根据学生的“脉搏”选择主题，可以多角度，结构也可以灵活多样。这些主题或词语的确定决不是固定的，非这样不可的，谁都可以确定自己的主题和词语。比如《游园不值》就讲一个“游”，《珍珠鸟》就讲一个“小”，等等。但前提是，确立主题时，要以教材为依据，要以孩子的自身特点为根本，还要教师恰到好处地从不同角度、不同层次选择补充辅助材料，帮助学生理解，深化既定主题，以求教学的高效。根据不同的年龄，低年级的教学确立主题时应相对感性、浅显些，而高年级的教学确立主题时应相对理性、深刻些。如果说在高年级主题教学明显，那么低年级教学同样具有“主题”性，只不过是“小主题”，像一个成语就是一个主题，寓言、童话中的“内涵”可以循着学生的认知水平和教材本身确定合适的主题。需要强调的是，任何研究都不是包治百病的灵药，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部，但我们可以化用或者运用“话题”作为一种特殊的“主题”。比如，关于识字教学可以找到一个“阿里阿德涅”绒线团；又比如，以“独体字”为单元、“集中识字”、“韵语识字”等，这些“话题”都可作为一种话题的“主题”形式来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个“抓手”作为提
高课堂教学效率的“牛鼻子”，牵一发动全身。每一节课，我都在想，把我们的学校小学语文课堂打造成儿童精神主题的乐园，那该多美。
山城来客：主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据主题展开教学。
窦：主题教学根植于儿童，根植于教育，根植于母语，根植于生活。我们的生活就是由一个个的主题构成，那人生的一个个主题，就构成了人生的真正生活。这主题成了一种民族精神和民族思维的载体。我们常说，家要像个家，学校要像个学校，语文课要像个语文课，不就是活生生的主题吗？主题教学的基本操作框架是：生活切入——探究文本——比较拓展——升华自我。这是个开放的框架，你中有我，我中有你，各有侧重，教学流程呈螺旋式上升。教师可以根据教材提供的主题单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘教材自身的主题内涵，结合相关的语文知识灵活地规划、实施教学。既然从儿童学习出发，就需要建构主题情景，在一定的主题统领下实现高效的认知活动，如教学《游园不值》时，我细心研读语文课程标准，并结合自身解读文本的意义，然后形成具有个人体验的解读，即教者走进教材，悉心揣摩文本，体悟诗人描绘的意境，揣摩诗歌的“意象”，也就是说要给作者以最大的尊重；然后联系生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后回归“自我”，走进课堂，根据学生的认知引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学——由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂“运思”。由题目中的“不值”追问：诗题仅是指游园未能进园、未能见到园之主人吗？“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？诗人由“红杏出墙”引发出“春色满园”，我们是否可以通过诗人境遇联想到“不知中的可知”、“不能中的可能”、“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”——从而引发出“不遇中有遇”的主题。学生在课堂上的突破与喜悦的体验，与他人视界的融合，将成为学生在学习过程中最值得珍藏的终极落点。
戴红琴（江苏省溧阳市横涧小学）：高密度大容量的主题教学课堂是否会增加学生学习负担? 怎样处理扩大学生阅读面和减轻学生学习负担之间的矛盾？
窦：在当今“珍惜时间就是珍惜生命”的高效时代，主题教学强调课堂的“含金量”，这势必引起学生积极的智力活动和情感活动。因此学生的学习状态不是简单的“量”的重复，或是简单的读读写写，除必须完成的这些规定的“动作”外，更重要的是主动积极、愉悦活泼、参与式地学习，所以，看似主题教学的内容丰富，学习起来反而充实与轻松。因此，我要说，什么叫“负担”？只要愿意做的，花多长时间，用多大精力都愿意做的，就不能称其为负担。 当然这对老师要求更高，要想容量大、密度高，教师必须准备充足而充分的“饭菜”。 如教学《晏子使楚》时，我引入韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”一词的意义升华——同样面对受辱、同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题，从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而促进了学生的理解。主题教学的内容是在课堂上、在学生的积极参与中不知不觉地完成，很多时候，课已尽意未了。因为容量大，所以处理好课内外阅读十分关键。这就避免了“课内阅读课外化”。
刘文东（广东省佛山市南海区石门实验小学）：主题教学体现了“大语文观”教学，强调教师对课内外文本资源的建构和开发，那么，课堂上如何把握拓展的“度”？如何激发和培养学生开发文本资源的意识？
窦：我提出了主题教学的三个“维度”——“温度、广度、深度”。温度指课堂的活力。文章的情感蕴藏在文字之中，教师要根据教材内容进行情感贮备和调动——悲喜愁乐，酸甜苦辣；教师必须让自己、让学生通过文字“怡情养性”，让性情在“怡养”的状态中健旺起
来。有了对文字的触摸与体味，情感就会自然和谐地引发，课堂就会充满温度。课堂的温度来源于教师引领学生激发蕴藏于文字背后的情感。广度指课堂的开放程度和知识面的宽度。长期以来，语文教师没有走出讲教材的“窠臼”。然而，大家都知道大量阅读才是语文学习的基石，也就是说，语文能力不是教师教出来的，是学习者自己在阅读中形成的。因此，主题教学提出由教材中的一篇文章引发开去，根据主题的相同或相近，甚至可以打破学科界限，进行重组，从整体上重新构建课堂教学，向着语文的广度开拓，实现课程主题意义的开放式建构，以此营造孩子开阔健劲的精神世界。所谓由宽度走向深度，是指在学生的“最近发展区”着力。广度一定要适度，从而使学生获得思考问题的正确方式，成为人类精神文化的守望者、建设者。这样，走向深度的语文才能培养我们孩子热爱并认同我们血肉相连的母语汉语，能培育下一代对民族文化的亲切感、认同感，归属感，扎稳下一代的精神支柱，寻根认祖，饮水思源，说中国话，做有根的中国人。所以这里由拓展的广度，我谈到了与之紧密联系的两个“度”，其目的就是说明任何情况下的教学研究都是在“梯度”的保护中适度走向语文教学的高度。这种高度一定是“深度汇谈”：深度交流，即敞开自我，互动对话；在深度汇谈的过程中走向个人理解的深度。
关于激发学生和培养学生开发文本资源的意识的问题，实际上就是在学习过程中学生学会利用学习资源的问题，这个能力的培养很重要，但这个能力的核心是学生要学会发现资源，显然其中理解文本与资源的内在联系是前提，因此根据主题重组——互文本身就是基础策略之一，当然还有许多办法，例如用“你听到了什么，又想到了什么，还想做些什么？”这样的话引领学生，也是培养学生资源意识的一种策略等。
王丽（山东省青岛市黄岛区江山路一小）:主题教学强调人文性，注重学生精神成长、灵魂升华，这样是否会导致“人文性”过度？如何处理“工具性与人文性相统一”？
窦：目前“工具性与人文性如何统一”是语文教学中讨论的热点问题。我的主题教学中，以期达到工具性与人文性的有效统一是教学的应有之意。主题教学的工具与人文是互动双向的，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面一样，是不可分割的整体，这就是体现哲学意味的主题教学特色。因此，主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏，而且不仅是掌握一种交际工具，更是成了人的生命活动，情感活动和心灵活动。因此，主题教学在强调人文性的同时，就是强调语言的工具性。人文性多么强烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不会只有一种表达方式。语言自身决不仅仅只是表达的“工具”。我们不是想好了什么再用语言表达，而是你的“想”，就离不开语言；你用怎样的词语来“想”，你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你就精神就有多么开阔。如《游园不值》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“印”、“扣”、“关”等的推敲；让学生以诗人的身份对园主人讲游园的经过，不仅仅是引导学生理解古诗内容，推敲词语，还从文学的高度再造“红杏”形象，以其升华红杏的意向，从而更好地为引向“不值”这个主题做了很关键的铺垫。总之，围绕特定主题进行的教学，就像一曲优美的充满了人文性的旋律，而与之交融一体的工具性，也不再是脆弱的断续的音符，人文与工具，将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。
林传（连江县第二实验小学）：主题教学追求超越教材、超越课堂、超越教师。我们容易在您的课堂实例中理解前两个“超越”，那么又如何解读“超越教师”？我们应该如何落实这个超越？
窦：超越教师实际上是对教师提出了更高的专业要求，它有两次含义。第一层指让学生超越教师。其目的就是让学生在教师的引领和点化后学会学习、学会思考、学会质疑、学会
批判，最终成为学习的主人。首先要让每个学生找到自己是好孩子的感觉，有了这种感觉，他才敢和你无拘无束地交流，平等真诚地对话，才会实现超越教师的真正行为。学生超越教师之后，就会放飞理想，解放灵魂，开掘智慧，语文学习就会成为他们终生追求“真善美”的友人和伙伴，这是理想的教育和理想的学习状态。
第二层是指教师的自我超越，意思是教师不要把自己看作知识的权威，而应该看作是和学生具有平等地位的对话者，最多是“平等中的首席”。教师的心灵应该开放，随时保持倾听的姿态，随时准备做学生的学生。不要以为自己手中真理在握，而在无意中体现了一种权威的姿态，扼杀了学生独立思想的欲望。教师的自我超越还有一层意思是，要超越语文老师的身份，即语文老师不能把自己仅仅看作是语文老师，不能把自己的知识视野局限在咬文嚼字和诗歌赏析等“语文知识”方面，还应该学习历史、哲学、美学等方面的知识。要在课堂教学中体现大语文的特点，老师在课外的阅读就必须打破学科界限，否则就不能真正做到自我超越。教师应该在教学中找到成长的感觉，享受成长的幸福。
林清（闽侯实验小学）：实施主题教学，教师必须有“精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育功底”，广大普通一线教师，特别是农村教师如何才能成为实施主题教学的“设计师”和“建筑师”呢？
窦：教师要成为主题教学的“设计师”、“建筑师”，首要的是落实主题教学的内容和主题教学的环节，事先收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。除利用现代化手段收集相关资料外，教师还必须多读书、多学习，加强自身的文化底蕴和修养，不断提高自身素质。另外，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划，特别是主题的择取和确定是最核心的环节。当然还有包括教学的设计，教材的整合、方法的选择等，都需要细致策划。教师甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案，目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。另外，教师还要改变对教参资料的态度，要真正把之作为参考，不要迷信、盲从“权威”，要学会思考，挣脱“精神樊篱”，这样才能获得心灵觉醒，成为教材的“设计师”和“建筑师”。但需要补充说明的是，不是学生的“工程师”、“设计师”和“建筑师”，而是成为“园丁”。
编辑：窦老师的主题教学，站在哲学的高度，以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，为学生的生命和精神成长奠基，构建开放、和谐、活泼的母语学习方式。非常感谢窦老师精彩的讲解，感谢她对《福建教育》的支持，同时感谢林清、吴珠玲、徐开星、林丽容、黄新地等老师对活动的支持。