哈佛大学的课程改革及其启示_赵长林

　清　华　大　学　教　育　研　究　　　　　　　　　2000年第1期RESEARCHONEDUCATIONTSINGHUAUNIVERSITYNo.12000

哈佛大学的课程改革及其启示

赵长林　董泉增

　　摘　要:本文从美国社会、政治、经济、科技、文化发展的背景出发,通过分析哈佛大学发展

历程中四次课程改革的特点,试图揭示哈佛大学课程改革与发展的规律,以对我国世纪之交高

等教育的改革与发展提供理论参考。

关键词:哈佛大学　课程改革

1636年,哈佛建校,以英国的牛津、剑桥两大学为模式。在其360多年的发展历程中,随着美国社会、政治、经济、科技、文化的发展,其课程体系一直处于不断的改革与发展之中,这种主动与社会发展相适应,不断创新与变革的历程,奠定了哈佛大学在世界高等教育中的地位与特色。在世纪之交,正值我国高等教育的教学内容和课程体系深入改革之际,回顾哈佛大学的课程改革史,有许多方面值得借鉴。

一、19世纪中叶以前的课程改革:自然科学和

选修制地位的确立

　　建校之初,哈佛学院主要培养神职人员,课程主要包括古典文学和古典语言。17世纪50年代,为了满足社会经济的发展需要,哈佛大学开始设置比较实用的课程,培养行政人员、医生和律师。18世纪初叶,受欧洲启蒙运动和德国大学模式的影响,开始对自然科学及实用科学感兴趣。此时,正是北美洲产业革命的兴起,工商业应用科学的需求增强,为适应这种社会发展的趋势,哈佛学院购进大批科学仪器设备,教授们开始用实验的方法,向学生讲授天文、物理、化学。在数学领域内,设立了测量术和航海术等技术学科,并为学生进行科学实验研究提供条件。1727年,建立了数学和自然哲学的教授讲座,18世纪下半期,又设立了医学教授讲座,自然科学在哈佛学院奠定了基础。19世纪初,随着大工业的兴起和发展,社会对职业教育的需求有所提高,顺应时代的要求,哈佛大学逐步建立了不同类型的职业学院、神学院、法学院、医学院、科技工程学院、人文科学院、工商管理学院等。1825年乔治·提克诺(GeorgeTiknor)积极倡导哈佛学院实行选修制,但这种革新遭到保守势力的反对,末能付诸实施。1841年,在校长昆西的支持下,哈佛大学正式采用选课制。昆西认为,一个学生不可能在四年内学完全部文、理学科,必须有所侧重,允许学生选修,但昆西的意见曾遭到当时古典课程教授的强烈反对。后来,由于经费紧张和人们对教学质量不满,1846年,哈佛决定减少选修课程,只在三、四年级各设置三门选修课,其他课程一律恢复为必修课程。但选

赵长林:聊城师范学院教务处副处长、副教授　聊城　252059、教授

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课制在哈佛大学课程管理中的地位已经确立。

二、19世纪后期的课程体系改革:自由选课制和

导师制的实践

　　19世纪60年代南北战争为美国资本主义的发展注入了活力,生产力突飞猛进,科学技术日益发展,科学技术工作的地位逐步提高。工程师、自然科学家和工业技术人才和律师、官员等的地位并驾齐驱。社会人才需求的多样化为选修制的革新打下坚实的社会基础。1869年,埃利奥特(WilliamEliot)担任哈佛大学校长。他认为,每个学生天生的爱好和特殊的才能,都应当在教育中受到尊重;只有充分发挥学生独特才能的课程,才是最有价值的课程。只开设必修课是传统的呆板的教学模式,只能培养庸才;而选修课则能满足学生个人的不同兴趣,把学生的动机从外加的转变为内发的,从而能够最大限度地提高学习质量。他主张高等学校的课程必须反映时代的特点和要求,高等学校的教育要教给学生三个法宝:一是给学生学习上选择的自由;二是使学生在所擅长的学科上有施展才能的机会;三是使学生的学习从被动的行为转化为自主的行为,使学生从对教师的依赖和从属关系中解放出来。在埃利奥特的领导和推动下,哈佛大学全面实行选修制。1874～1875学年,除修辞学、哲学、历史、政治学之外,在二、三年级实行选修制。1883～1884学年,一年级也实行了选修制,选修课占到了该年级课程总量的60%。1895年,只有英语和现代外语仍为必修课,其他均为选修课。自由选修制(freeelectives)的实施,满足了学生对各种课程的要求,为其个性发展提供了充分的空间。改革同时促进了学科分化,新课程在数量和种类上大幅度增加,为了满足学生就业的需要,实用学科的建设得到加强。

三、20世纪前期的课程体系改革:集中与

分配制的实施与探索

　　第一次世界大战结束以后,美国社会的组织结构和思想意识十分混乱,过多的民主和自由使社会各界无法统一认识和步调。社会需要在自由和秩序之间建立一种平衡,逐步稳定地推动社会的进步。这种思想反映在高等学校课程体系改革上,就是要寻求自由选课与指导控制的平衡。同时,埃利奥特的自由选修制度在实践过程中也暴露出一些问题:1903年,哈佛教授会对自由选修制的实施情况进行的调查表明,学生选课的标准往往不是根据课程本身的内容和学生本身的志趣,而是看授课时间对学生来说是否方便,以及该课程是否容易取得学分;由于学生缺乏对课程内容的真正了解,有时选课带有相当大的随意性,学生所选的课程之间往往没有一个完整的结构;教师为了迎合学生的需要,开设的课程学术价值不高,影响了学习质量。

1909年,洛厄尔(LawrenceLowell)出任校长。针对自由选课制的弊端,提出了新的课程改革方案,并于1914年起,进行“集中与分配制”(Concentrationanddistribution)的课程改革运动。所谓“集中”,是指从16门可供选择的课程中,必须选修6门本系的专业课,以保证重点;所谓“分配”,是指另外的6门课要从自然科学、社会科学和人文科学三个不同的知识

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度既保证了专业课学习的深度,又能扩大学生的视野,也可给学生的个人爱好留下适当的余地。为提高教育质量,又引进了英国的导师制(tutorialsystem),每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师,定期和他们讨论自己的学习计划和进展。为鼓励学生的学习,他还创立了优等生学生计划(honorsprogram)和独立学习计划(independentstudy)。即,学生各门课程、论文达到一定质量,可获得优等生称号;学生对自己感兴趣的科目定期向指导教授汇报、讨论自修情况,便可获得学分。

四、战后哈佛大学课程改革:普通教育制度的推行

二战以后,由于美苏对立,科技发展的竞争日趋激烈,这种竞争还不仅表现在科学技术及军事领域,而且表现在意识形态上。这种竞争与对立迫切要求美国大学加强广博的知识教育,弘扬西方文化遗产,捍卫所谓的西方民主制度,更加强调发展个人对民主社会认同的价值观和态度,更强调道德目的,强调对西方传统道德的认同。另一方面,大学长期的科学研究风气,使大学过分专业化,课程也日趋支离破碎。二战结束以后,大批退伍军人进入高校学习,由于高等教育规模的发展,高中升入大学的人数增加,而且学生来自不同的文化、经济、种族背景。这样一个庞大的学生团体需要遵循一个共同的准则,需要学校不断加强管理,一个带有限制性的课程体系应运而生。

1933年,化学家科南特(BryantConant)担任哈佛大学校长。于1940年主持成立专门委员会,研究课程改革,1945年提出了专门报告—“自由社会中的普通教育”。并将“普通教育”定义为:“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部分教育”。普通教育的主要任务是继承人类的知识财富。要求每一位学生必修以下三门课程:“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程。除此之外,学生必须在人文学科、自然学科和社会学科这三个领域各选一门全年的课程,学校开设的绝大部分课程被编为4组,这4组课程的编号和要求是:

1-99　　　低级组课程,主要为本科生开设。

100-199中级组课程,为本科生和研究生开设。

200-299高级组课程,主要为研究生开设。

300-399高级组课程,为研究生开设的阅读和研究课程。

经济学、历史学、心理学、社会关系学等方面的课程按四位数字编号:

1-999低级组课程,主要为本科生开设。

1000-1999中级组课程,为本科生和研究生开设。

2000-2999高级组课程,主要为研究生开设。

3000-3999高级组课程,为研究生开设的阅读和研究课程。

按照普通教育制度的规定:一、二年级的学生,要从自己所在的系中选修6门专业课;再从人文、社会、自然三大类别的普通教育课中各选一门,共3门课;另外还必须从其他系的课程中至少选3门。三、四年级也设有普通教育课,没有学过一、二年级普通教育课的学生,不得选修三、四年级的普通教育课。攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的普通教育课,但是考试的要求不同。学生不得选修属于同一个考试组的两门课。,,。

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办法吸取了以前制度的优点,加以综合,形成了以普通教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。

五、70年代以来的课程改革:核心课程的延生与发展

1971年,德里克·博克(DerekBok)出任哈佛大学校长。此时,正值越战末期,博克所面对的是一群对社会体制和价值发生怀疑的学生,对学生能力和表现感到困难和不信任的教授,以及一个正在费力地思索、理清高等教育功能的学校。他本人非常关注本科基础教育改革,1973年责成文理学院院长亨利·罗索夫斯基(HenryRosovsky)组成一个委员会,专门调查本科生的课程设置情况,并公开发表了《关于大学本科教育问题致全院教师的信》,信中提出了哈佛大学本科教育中存在的种种问题,号召教师们献计献策,集思广益,重新制定有关大学本科教育的目的和方法,这得到广大教师的积极回应,并提出了许多有价值的意见。然后,罗索夫斯基组织了7个工作组,并要求任务小组不要纠缠于对教育目的的讨论,着力研究各自负责的影响课程改革的7个具体问题:1.学生的构成状况;2.大学的生活;3.文理学院的指导和顾问工作;4.教学的改进;5.人力、财力和物力状况;6.主修课程;7.共同基础课程。经过反复的调查和反思,委员会达成了如下四点共识:1.对本科生的课程应有一个最低限度的要求标准;2.学生选择课程应受一定的限制;3.课程的选择应该有一定的灵活性;

4.学生所选的课程必须能达到学校所规定的教育目标。在此基础上,委员会一致认为除专业课和选修课以外,应建立一套本科教育的核心课程(corecoures)。这一套课程设置不应该以课程的内容和类别为依据,而应该以教授这些课程的目的为准绳,让学生了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段,罗列现象的课程被排除之外,取而代之的是那些有利于培养学生分析问题解决问题的课程。委员会否认了所有课程都具有同等价值和教育功能的看法,排除了全部自由选修和按科目内容分类的普通教育模式,否定了为满足市场而以职业教育和专业训练为导向的本科教育模式。委员会认为,教师应该给予学生适当的指导,为避免学生学到的知识支离破碎,必须将本科生的课程列入一定的框架,使学生可以在这个框架里适当地实施他们自由选择的权利。而建立这一框架的原则是培养学生组织和理解知识、分析问题、解决问题以及从多角度看世界的能力。

委员会列出以下八个方面的课程作为核心课程的范围:论文写作、数学思辩及其应用、物理科学、生物科学、西方文化、非西方文明和文化、政治和论理哲学、现代社会分析,学生必须在每个方面各选一门课。针对以前课程管理方面的缺陷,这次为核心课程设立了自己独立的管理和师资实体,核心课程的管理机构由一个常务委员会和八个下属委员会组成,每一个下属委员会负责一个课程领域的管理和建设。师资由核心课程委员会向资深教授发出邀请,没有额外报酬。教师本人也可以向委员会申请,获得批准后便可以在核心课程里教课。不论是被邀请还是自己提出申请的教师都必须向委员会呈交自己的授课方案,获得批准方可任教。

1978春天,核心课程获得学校法律上的通过,1981年核心课程的体制基本形成:要求学生从以下六个领域中挑选八门课:1.历史研究:A)对历史第一手资料的研究,B)对历史第二手资料的研究;2.文学和艺术:A)文学作品,B)视听艺术,C)文学艺术所产生的文化背景研究

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实施核心课程的目的在于不仅使学生掌握基础知识,而且还要使学生掌握学科间的联系,最后能把知识应用于生活。核心课程注重阐明所有人应具有的共同经验,注重那些可以加强人类关系和改善生活质量的共同活动。

六、哈佛现行核心课程的组织与实施

按照哈佛《1994～1995学生手册》的修课规定,每个申请获得学士学位的学生必须修32门学期课程(half—course),其中16门专业课程、8门核心课程、8门自由选修课程。哈佛大学课程学分规定如下:一学年分二个学期,一门课程开设一年,每周三学时,称一个“整课程”。一门课程开设一学期,每周三学时,称为“半课程”。修完一门“整课程”,可得3个学分;修完一门“半课程”得1.5学分。一般说来,一学年的时间应当学习8个”半课程”,即周学时12。

(一)核心课程教学目的和选课要求

1.在文学艺术领域,使学生了解一些重要的文学与艺术成就,并能有批判地对世界上的生活体验作出艺术性的表达。这一领域的课程包括:A.文学、B.音乐和美术、C.文化背景三类,学生必须从每一类中选修一门。

A.文学类的课程主要进行文学作品和文学分析方法的学习。该类课程为学生提供一系列文学批评和分析方法以及一些理论问题的讨论结果。主要包括文学的功能、文学分类、文学传统的演变以及作者、作品、背景与读者之间的关系等,有小说、戏剧、诗、民间文学等课程。如,“戏剧和小说”课,通过欣赏大量著名作家的作品来介绍戏剧和小说的基本理论、创作风格、文学成就,以期达到提高学生文学素养的目的。

B.音乐和美术主要进行美术手法、视觉艺术、音乐风格等方面的介绍,目的在于发展学生理解和欣赏艺术作品的能力。如“浪漫主义和视觉艺术”课,通过回顾法国大革命之后的两种截然不同的艺术表达方式及各自的艺术成就,使学生不仅可以了解不同艺术流派的不同表达方式,而且可以欣赏到历史上知名画家的作品。

C.文化背景类课程主要探讨文化史上特定时期及艺术作品在特定社会中的作用。如“希腊文明中的英雄主义”,介绍希腊历史上英雄主义对其文学、艺术、祭祀仪式的影响等。

2.在历史学领域,使学生历史地认识当代世界的某些重大的事件;使学生掌握一种思想方法,以便理解人类历史活动的复杂性和重大的历史事件过程。这一领域的课程分为两类:第一类是“历史地认识现在”;第二类是“历史的进程”。学生从这两类课程中各选修一个“半课程”。

(1)“历史地认识现在”重点介绍现代世界中全球性或者接近全球性的重大问题和观点的发展状况及其渊源。包括当代各国不平等的历史背景、现代政治意识形态的演变、美国作为超级大国的历史作用、现代国际纠纷的历史;政治与社会组织;现代经济史;现代文化的主要流派、现代社会科学技术的巨大作用等。

(2)“历史的进程”主要介绍推动历史发展的一些必然趋势;历史上重大斗争问题;人类历史上某些重要事件的起因、巩固过程和后果;用翔实的史料说明有关人物的动机、观念和决策,并作出合乎实际的评论。学习这类课程的目的是使学生理解历史进程的复杂性,并对

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3.在科学领域,使学生增加科学知识,并学会处理科学资料;使学生对科学有概括的了解,并把科学作为观察人类与世界的一种方法。课程分为A、B两类:

A类课程主要是通过定量方法处理和研究自然现象和自然规律。开设的课程主要有“相对论和量子物理学”、“大气”、“太阳和众星”等14门课程。

B类课程涉及那些难于作定量处理的自然现象,对其提供描述性的、历史的、动态的定性说明。如“地球和生命的历史”课等。

4.在外国文化领域,使学生扩大其文化修养,并为其提供一种看待本土文化现象和传统的广阔视角。课程内容主要包括,各种文化体系的宗教伦理观、社会经济政治体制、各种思潮、文学艺术及其它文化成就等。这一领域的课程特别强调外语,把外语作为研究外国文化的重要桥梁。共开设三种形式的课程供学生选择:

(1)学期课程:用英语讲授,课程所介绍的文化须与美国文化迥然不同;

(2)学期课程:用非英语讲授,课程所介绍的文化与美国文化一样源于西欧,但又有所不同;

(3)两学期课程:用非英语讲授,适合于二年级外语水平的学生选修。

例如:“当代中东”课,介绍自十九世纪以来,中东各国社会政治的演变;“中国文化革命”课,介绍中国文化大革命及其对中国人民和其它国家的启示等。

学生完成这一领域的学习可以采取四种方式:

(1)在以上三种形式的课程中,任选一门同时可以满足该领域课程教学目标,又属于研究西方文化的课程。学生须使用外语课本,听外语授课(研究哪个国家使用哪个国家的语言);

(2)在以上三种形式的课程中,任选一门同时可以满足该领域课程教学目标,又属于研究西方以外的其它主要文化的课程。学生可使用英文译本,听英语授课;

(3)选修两门学期课程;

(4)选修第三种形式的课程。

5.在伦理道德领域,使学生了解重要的思想传统,了解道德问题的复杂性;使学生具备对具体问题的区别和评价的能力。通过课程的教学努力使学生熟悉已往关于如何做选择的重要思想传统,拓宽学生关于高尚生活的理解,帮助学生正确理解正义、义务、公民、忠诚、勇气和个人责任等观念。课程内容大多选自西方思想传统,也包括一些非西方的思想传统。主要研究方法有三种:

(1)历史的方法,围绕某一研究课题,对主要的历史材料进行研究;

(2)按学科进行研究的方法,即按照道德、政治与法律等问题分门别类加以研究;

(3)研究具体问题的方法,研究的重点是特殊的道德与政治争端、法律案件和历史事例等。

6.在社会分析领域,使学生掌握社会科学的基本概念和研究社会科学的主要方法,培养学生对各种社会制度及当代社会有关问题的理解与分析能力。如“经济学”一类的基础课程重点是研究在资源有限的情况下“合理选择”问题的性质、前提及其后果。“人类学”一类的基础课程重点研究文化的意义,以及人们观察问题、评价事物和进行活动的方法。心理学一类的基础课程重点研究个性、动机或智力等基本概念。“社会学”一类的基础课程重点是

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决策权的性质。

(二)核心课程的设置清华大学教育研究(2000年第1期)

在《哈佛1994-1995核心课程目录》中,以上6个领域的课程组成及各领域课程分配如下表所示:课程领域

课程数量

历史研究

文化艺术课

道德

科学

社会分析

合计27门29门(A类11门,B类18门)48门(A类17门,B类17门,C类14门)12门26门(A类14门、B类12门)11门153门课　程　数　量所占的比例17.6%19.0%31.4%7.8%17.0%7.2%100%

七、对我国高等学校课程体系改革的启示

哈佛大学由创建之初的一位教师、四名学生和一间教室,发展到世界一流的大学,回顾其发展历程,有许多经验值得借鉴。其中不断创新的课程体系改革,为培养出与其发展过程中每一时代相适应的人才奠定了基础。我们认为其课程改革的经验总起来有以下五个方面,值得借鉴。

1.主动适应社会发展需要,在竞争中争先。高等教育随着历史的发展不断进行变革,这是一个普遍的过程,但是变革有主动和被动之分,主动的变革需要对历史发展的正确预期和把握;变革意味着对过去的某些东西进行部分或全部的否定,这势必受到来自各个方面的阻力,主动变革开高等教育发展历史之先河,需要坚定的信心和毅力。从1825年由乔治·提克诺提出选修制,到1839年受校长昆西的全力支持而被正式采用,期间14年的论争过程;从自然科学课程地位的确立,到自由选课制和导师制的实践、集中与分配制的探索、以及核心课程的延生和发展,都体现了哈佛大学的教学改革主动适应社会发展需要的特征,每次主动改革的成功都使哈佛大学走在了美国高校教学改革的前列,奠定了其领袖地位。在中国,“五四运动”由北京大学发起,开辟了近代我国高等教育改革的先河,同样奠定了其在中国高校中的领袖地位。

2.牢固树立本科教育是基础的意识。把本科教育作为基础在美国有其教育体制的基础,注册学生数的多少直接影响学校经费的来源,本科教育质量是形成“名校”品牌的重要因素。哈佛大学的历任大学校长,都非常重视本科教育,数次大规模的本科课程改革都是在校长的直接领导和参与下完成的。建国以后,我国高等教育体制照搬苏联模式,注重专才教育和拨尖人才的培养,经费全部由国家承担,实施免费教育,教育质量是由包括高校本身在内

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国家的科学技术发展尤其是国防事业的发展做出巨大贡献。但是,随着国际竞争更多地转向综合国力的竞争,我国社会主义市场经济制度的确立,以及知识经济时代的到来,对整体国民素质的要求越来越高,传统的国家包办高等教育的体制正在改革,在这种形势下,高等学校必须树立本科教育是基础的意识、质量意识和品牌意识,本科教育质量不仅关系到硕士、博士等高层次人才的培养质量,而且关系到普遍的国民科技水平和生产力水平,关系到高等学校主要教学经费的来源和发展动力。

3.课程体系改革要遵循“一切从实际出发,实事求是”的原则。“一切从实际出发,实事求是”是邓小平教育理论的核心,是指导我国高等教育改革的理论基石,是放之四海而皆准的真理。从哈佛大学建校之初以英国牛津、剑桥为模式,后融合威廉·洪堡关于大学教育改革的三原则:独立性、自由与合作统一的原则;教学与研究统一的原则;科学统一的原则。在充分考虑到当时社会生产力发展水平的实际需要的基础上,先后实行自由选课制、集中与分配制、普通教育制的改革,1975年德雷科·博科校长又掀开哈佛大学历史上最有影响的四次课程体系的改革的序幕。在这历次改革过程中,都不是通过引用“名家的论断”为依据,而是以对本校教学实际的反复调查为依据,依靠教授会和学生组织的力量,集思广义,找出问题,制定改革策略,先后经过充分的讨论,紧后以法律条文的形式颁布实施。

哈佛大学的核心课程教育模式之所以经久不衰,源于对课程改革的认识:不能凭单纯的热情而匆忙从事,而要在广泛征求意见的基础上反复推敲,形成成熟的改革方案,再付诸实践。由于有广泛的群众基础,教师不是被动地去执行,而是在理解的基础上去创造性的实施,并有反馈的机制,才确保了改革的成功。

4.注意课程改革的系统性。课程改革不是孤立进行的,必须立足现实,既要考虑符合学习实际发展的需要,符合人才培养目标、培养规格的要求,同时还要研究课程具体实施的可能性和可操作性。在课程实施的过程中要想取得预期效果,离不开学校主、客观条件(领导力量、师资水平、校舍、设备、经费、学生情况等)的限制和制约。如,罗索夫斯基就是从学生的构成状况、大学的生活、文理学院的指导和顾问工作、教学的改进、人力、财力和物力状况、主修课程、共同基础课程等事关课程改革的7个方面的具体问题入手,综合考虑,避免顾此失彼,使得共同基础课的改革同有关问题协调一致,保证了改革的顺利进行。

在课程结构的改革上,要注重宏观上课程领域的多样化和微观上课程内容统一性。如哈佛大学核心课程包括六个领域,从宏观上体现了课程设置的多样性,在每一课程领域,课程内容和教学目标,体现了系统性和统一性的特点,克服了前三次课程改革,学生选修的课程缺乏整体性、学到的知识支离破碎,相互之间缺乏有机联系等弊病。

5.要注重选修课程的管理和指导。实施选课制的目的在尊重学生的兴趣和个性发展,但是,并不是所有的学生对自己都有充分的认识和自制力。如,自由选课制在实施过程中,出现了由于没有适当的指导,学生所选课程之间缺乏完整的结构;有的学生只选内容有趣或易得学分的课程,教师为了迎合学生的需要而开设学术价值不高的课程等情况。集中与分配制的改革虽然注重了选修课程的系统性,并实施了导师制,加强了对学生选课的指导,但由于缺乏对选修课程的有效管理,“分配”部分的课程散布在各系,没有自己独立的师资和管理机构,各系的专业教师由于缺乏教授非本专业学生的经验,授课内容和方法不能满足学生的需要,分配部分的课程教学目标无法实现。普通教育制的课程改革,和前两次改革一样,

·120·清华大学教育研究(2000年第1期)

以核心课程为主体的本科课程体系改革解决了前三次改革的缺陷,既注重学生专业方面学习,又兼顾他们作为人的全面发展,将自由和秩序、多样化和专门化、灵活性和规范化、深度和广度、个人兴趣和学校指导结合为一体,得以成功实施。

总之,从哈佛大学课程改革的历程,来审视我们的教学内容和课程体系改革,我们既要积极借鉴别国的改革经验,又要从本国实际、本校实际出发,广开教育调查之风,才能确保改革成功,不能由“言必称苏联”到“言必称美国”,照搬别国模式;要注意改革的系统性,理想的改革目标要落实到实践环节,离不开人、财、物等物质条件,要综合考虑,落到实处;为加强人文素质、自然科学素质教育,许多学校设计了相关的课程模块,但是从课程计划,转化到学生的素质,这中间的环节涉及到课程管理的方方面面,理想的课程门类设计和教材不等于培养目标的实现,必须进行更深入研究,寻求对策。

参　考　文　献

1.姜文闵编著:《哈佛大学》,湖南教育出版社1996年版。

2.陈向明:《美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮》,《比较教育研究》1997年第3期。

3.彭正梅:《美国大学普通教育理论的发展》,《外国教育资料》1998年第4期。

4.李曼丽:《哈佛核心课程述评》,《比较教育研究》1998年第2期。

(上接第95页)

化建设的不断推进,法律人才尤其是高层次复合型法律人才在国家政治、外交、经济、文化和社会管理的各方面事务中必将发挥越来越重要的作用。在这种新的历史条件下,应该认真研究我国法学教育如何改革才能够适应21世纪中国经济、政治和社会发展的需要,才能够符合时代发展的规律,应该认真研究培养高层次复合型法律人才的路子和方法。这是时代对我们的要求。

注释:

①数字引自1997年12月13日“中国律师报”和司法部教育司司长邢同舟1995年9月8日在清华大学法律学系复建大会上的讲话。

②SallyF.Gobdfarb,EdwardA.Adams:`InsidetheLawSchools'ThePenguinGroup1991年版,第18页。③《北京青年报》1998年1月18日。