鲁迅是充满良知的文学家

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中掌 戟学 ２０． 语文 　 ０５ 　 ４

鲁迅是充满 良知的文学家、 　 是而非的知识上。 而不是花在对名作原文的解读上” ， ① 　 过程的枯燥当然无法生成结果的愉悦。再如， 一讲鲁迅 　

现代意识的启蒙思想家，是中国 　

现代文化的大纛，认知鲁迅是博　

大精深的文化命题。鲁迅作品积　

杂文． 就大谈“ 杂文” 的文体特征 ， 还要讲清楚杂文与议　

论文、 小品文、 文艺政论文的区别 ， 真是忙煞教师 ， 　 累坏

鲁迅文学作品教学的 　

神，是充盈学生精神世界最好的 　

文化大餐之一．有助于学生养成　

淀了丰富的文化 内涵和人文精 　

学生。 一篇作品学下来， 所得无几， 只剩下几个文章学上 　 的术语而已， 真是效率低下。 如果是讲鲁迅散文 ， 则必提　 散文“ 形散神聚”不敢逾矩跬步。 。 掌握语言知识 、 文章知　 识固然是语文教学的重要任务， 但它们必须与学生的精 　

真挚的充满人性的品格。从整体　 上感悟 、 把握鲁迅作品， 与文化大　

师进行对话 ．应该是学生愉快的 　 精神漫游。 然而． 鲁迅文学作品教　

神世界发生关联 ， 必须让知识“ 真正地进入学生的精神 　 世界 。 真正地对学生的精神发展具有意义， 真正地转化　

为学生的人生智慧和生活经验 ， 真正地对学生的经验更　 新、 人格成长构成意义引导”。 ②　

张　 学误区的存在却是一个峻急而又 　

沉重的话题 ， 尽管语文界长期以 　

将鲁迅文学作品单纯地当做语言学、 文章学的教学　 素材来处理。 在教学理念上不可避免地出现了偏重技术　 的现象 ， 技术成为语文课堂的核心因素。 例如， 阅读鲁迅 　 小说 ， 关注的是鲁迅安排情节结构的技术 ， 塑造人物的 　

技术， 激活环境以推动情节发展的技术： 教授鲁迅散文， 　

悦　 来一直在探讨 “ 鲁迅文学作品怎 　

么教、 怎么学”但一直没有得出 ． 　 完满答案。 　

一

、

语言教学、 文章教学代替 　

了文学教学。学生固然应该通过　

探讨的是作者处理材料与主旨关系的技术 ， 抒情议论的 　

技术； 教授鲁迅的杂文 ， 推敲的是鲁迅语言力透纸背的 　 技术 ， 言简意丰、 言浅意深的技术……教师教技术， 学生　

语文学习掌握语言技巧，但掌握　

它们并不是语文教学意义的全　 部，语文更大的魅力在于创造一 　

学技术． 考试考技术——鲁迅文本成了提供各种技术的　 “ 宝藏”教师从中摄取“ ， 技术”将它们“ ， 传导” 于学生， 学　

生凭着这些所谓的技术“ 熟练” 地处理着语文活动中形　 形色色的 “ 零件” ——鲁迅文学作品教

学课俨然成了语　

个文化的平台，使学生能以更阔 　

大的视域和更历史化的深度去认　 识生活 、了解社会。令人遗憾的 　 是， 面对鲁迅文学作品， 许多老师所做的依然只是语言 　 教学工作 ．呈现给学生的课堂体系是语言化或文章化　

言技术 、 文章技巧的传授课， 完全失去了精神奠基的作　 用。当我们的教师反复地设问“大度 “丰富’《 ‘ （拿来主　 义》是不是反语？ ） 有什么作用？ 记念刘和珍君》 《 的线索　 是什么？为了忘却的记念》 《 议论有什么特色……” ， 时 我　

们有没有想过这些最最具体的技术操作 ． 对学生的精神　

的。例如 ， 教授《 拿来主义》不侧重于对其精神内涵的 ， 　

分析， 而将学生的注意力转移到引号用法 、 比喻修辞 、 　

论证方法上去，在语言细枝末节上讲深讲透。不厌其　

烦， 搞得自己疲惫不堪 ． 弄得学生兴味索然。“ 现在的语　

成长究竟有多少帮助？依靠技术而生成的只能是工具 ． 　

而非活生生的人。母语学得的过程， 首先是一个丰富自 　 及教学方法） 觉． 的自 对课堂教学研究的方法（ 教例的述　

写 ） 自觉 。关 于这 一方 面 ， 以看 一 看我 在 ２０ 的 可 ０４年　

文教学往往把大量时间花在这些由课文延伸出来的似　

展” 。只有纳入教师专业化建设， 而不是仅仅当做一种　 教学艺术（ 个人的教学风采）“ ，非指示性” 教学才有转化　 为公共财富的可能。我觉得“ 非指示性” 教学首先值得　 推崇的是一种“ 语文教师” 的专业的自觉意识，非指示　 “ 性” 教学首先要推广的是教案的述写、 教例的述写 ，非 “　

《 语文学习》第 ４ 期上发表的对两个课例的分析文章。 　 按照我对这两堂课的分析，那两堂课其实并没有在教 　

“ 教师认为 自己在教的内容” 。换句话说 ， 对那两堂课的 　 “ 教学内容”两位任课老师都没有达到“ ． 自觉” 的程度． 　 而这种情况在语文课里并不是个别现象。在语文课上　 学生不知道 自己在学什么， 很大程度上是由于教师不知　 道自己在教什么， 这种状况必须要改变。改变的途径 ， 　 是增强语文教师对教学的自觉意识。“ 非指示性” 教学． 　 目前值得推广的， 我认为教案（ 教例） 的述写方式是很重　 要的一个方面。“ 非指示” 教学的教案更强调教学过程　

指示性” 教学首先对语文教学产生的实质性影响应该是　

反拨“ 教学艺术”公开课） 表演” （ 的“ 倾向。 　 我刚才说“ 非指示性” 教学是“ 有条件” 其中一个　 的． 条件是对教师的要求 比较高． 对教师的要求比较高是什 　 么意思呢？

是不是说不达到这个要求的教师就不做了 　

呢？不是这个意思． 而是说希望通过这样的教学使整体　 的教师去达到或接近 比较高的水平。“ 非指示性” 教学　

值得推崇的话 ． 我个人认为首先是一种对教学的自觉意 　 识。对教学的自 觉意识 ， 包括备课的自觉——对教学内 　 容的预想， 对学生情况的关注， 对课堂教学（ 教学内容以 　

·

的回顾． 对课堂教学作真实的、 反恩性的回顾与分析， 这　

是我们语文教师专业化发展的重要途径。 　 区　浙江午波犬学课程与教学砑宄所　 Ｊ　 Ｊ

说 文 论语 ·＊￣Ｅ ｍ ｉ ｙ －ｈ ｏ ｕ ｏ 　 － － ａｌ ｕ ｔ＠ｓｈ ． ｍ ： ｃ

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我精神， 自由灵魂、 形成 个性生命的过程 ， 技术只会将我　 们导向思想的固化， 绝非精神的自由。有些教师会认为　 鲁迅的文本无论在艺术性上还是思想性上都高出一般　 文本． 他那驾轻就熟的处理文字的艺术力非其他文本可 　 以匹敌， 那么放弃这么好的语言教学、 文章教学素材． 　 不 是太可惜 了吗？笔者认为． 我们不是不要技术， 语文素 　

养的提升的确得益于技能， 但语文教育本质上是一种精　 神教育， 鲁迅文学作品这样的教学资源， 其精神内涵远　

“ 仿佛也就如此” 之间的区别与联系， 并脱离特殊的小说　 环境硬抠“ “ “ 等字词的含义 ， 全”本”也” 深挖微言大义． 　 将 自己的理解灌输给学生．全然不顾语言多义性的特 　 征。根据文本解释学原理， 当语词离开了它们所起作用　

的确定语境来考虑时． 就会产生多种含义 ． 而用多义性　

的词语提炼出单义性的结论， 从读者接受理论来看有其　

相当的不合理性。退一步讲， 即使学生借助于教师的口 　

授记住了这三句话的区别与联系 ， 这种知识还是外在于　

远超过其语言学、 文章学方面的价值 ， 我们岂可舍本逐　

末？ 　

人的智能结构的． 因为它无法在精神层面上与学生的内 　 在需求发生碰撞 ， 这样烦琐的分析只能导向于机械的食　

而不化。 　 烦琐哲学的盛行使鲁迅文学作品教学陷入了重死　

教育理念上的重技术直接带来教学实践中的重训 　

练。“ 训练以知识为本位 ， 指向人的技能” ． 固训练可以导 　 向语文技术的纯熟 ， 但无法生成学生的精神品质。很多 　

记硬背、 轻感悟鉴赏， 重机械知识 、 轻综合能力的泥淖。 　 例如 ， 在文学知识的教学上就存在着这样的尴尬 ：药》 《 　 《 祝福》孔 乙己》故乡》等小说中融入了作者深厚的人　 《 《 道主义思想与人文关爱情怀， 从

小说创作的先后顺序和　 思想蕴涵两个方面完全可以把握鲁迅思想的流变过程。 　

但我们有时却不采用联系法进行教学． 而是让学生去死　 记这些小说出自哪个小说集 ， 写于什么时候 ． 从小说集　

教师拿鲁迅文本中的一些语言细节设置语言操练题， 　 多

次训练的结果可以让学生获得鲁迅言语的皮毛（ 有些学　

生也会用“ 我向来不惮” 之类的句式）却无法探到鲁迅　 ， 文本的深层意义， 去发现在语言知识 、 文章技法之下的 　

别有洞天的精神之美。训练不但降低了鲁迅作品的文　 格， 而且磨灭了学生阅读的快乐， 当然无法实现“ 作者与 　

读者的语境的视界的趋同 。 　、 　

鲁迅文学作品是充满了人文精神的． 在教学中突出 　

名与时间上去了解作者的思想变化， 这到底是在学语文　

还是学历史？死记这些文学知识， 对于提高学生语文素　

其文学作品的精神实质 ， 发掘出鲁迅的民族责任感、 改　 革的创造力、 深沉的人道主义情怀 ． 对于学生的精神成　

长极有帮助。学生在进入文本的时候． 实际上进入的是　

一

养究竟有多大的帮助？烦琐哲学的“ 经久不衰”使中学　 ．

语文教师不得不在知识与能力之间搞平衡。按照传统　 说法． 知识可以转换为能力． 这使得教师们对知识趋之　

个“ 读书的境界”学生可以与鲁迅晤对交谈 ． ． 也可以 　

若鹜。 其实， 语文素质的核心应该是能力。 轻能力 ． 实质　 上就是对语文素质的曲解。鲁迅文学作品教学就存在　 着忽视能力培养的倾向。重视能力 ， 才能将教学重点引 　

向对人深度价值的追问。 阅读 、 理解文本需要解读能力 ． 　

与鲁迅笔下的世界沟通交流 ， 即便是一次静默的相遇 ， 　

也会成为思想情感碰撞的愉悦契合。这就是亲身体验　

的快乐 ， 它不带有任何强迫性的驯化目的． 它是从根本　 上实现了自由的阅读 。 而这时阅读就成了一次精神的散　 步。学生在鲁迅文本的学习中实现了“ 对作者与 自 我的 　 双重‘ 发现’最终达到知识的传递与精神的升华． ， 使自己 　 内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式” ． 　 ⑤这才

“ 浸入” 文本需要鉴赏能力 ， 与文本对话需要整合能力． 　 阐析文本需要辩证思维与逻辑能力． 实现对文本的超越　 又离不开创新能力——能力的高低． 直接决定了学生能　

否走向自由精神的通衢。 　

会让学生有心旷神怡的文学享受和如沐春风的精神发 　

现。如果鲁迅作品教学偏废了这一点． 不仅偏离了鲁迅 　

烦琐哲学所造成的教学弊病已经告诉我们． 其扩大 　

学生知识面的美好初衷已经被种

种负面效应所掩盖。 　

文本的精神意义， 也偏离了语文教育立人的崇高目的。 　

二、 烦琐哲学捆缚了鲁迅文学作品教学的翅膀。在 　

中学鲁迅文学作品教学必须从烦琐的阴影中走出来． 从　 死记硬背食而不化， 从死抠知识用而无方的紧箍咒中挣　

脱出来。 　 三、 鲁迅文学作品课堂教学的几种病症。其一． 　 处

鲁迅文学作品教学 中搞烦琐哲学的方法是扩大知识的 　

覆盖面， 将学生的学习精力牵引到无所用途的零零碎碎　 的知识上。烦琐哲学无视鲁迅文本可以释放的空间． 　 以

理教材的单一性。重分析、 重讲解是鲁迅文学作品教学　

的通病。由于担心学生读不透鲁迅作品． 每一篇文章几 　

片面的知识分解与传授代替系统的文本鉴赏． 消解其所　 有的情感价值与审美价值， 将其降格为工具。鲁迅的杂　 文、 散文、 抑或是小说教学都难以逃脱烦琐哲学的天罗 　

地网． 文质兼美的文本被放到手术台上． 根据考试的需　

乎都是以教师讲析为主。串讲的局限性且不论． 其最大 　 的问题是以教师静态的“ 完全取代了学生生动活泼 讲” 　 的自主体验和多元理解． 根本无法在课堂中实现学生的 　 主体地位。一味串析． 学生被动接受只能成为“ 而非 器” 　 “ 。而且 ． 人” 教师串讲往往做的是处理文字、 段落的工　

作． 而非建立在阅读基础上的深入对话 ． 学生所获至多　

要． 任意肢解。“ 课文分析太碎 ， 训练题刁钻古怪 ， 匪夷　

所思． 决意与人为敌” 的现象在鲁迅文学作品教学领域　 ⑥

绝非个别 。例如： 小说《 故乡》 开头部分的教学， 大讲特　 讲“ 我所记得的故乡全不如此” 故乡本也如此” 和“ 以及　

不过是文学作品分析课 ， 而非欣赏课。这种教学， 　 教师 ￣ Ｅ ｍａｌ ｕ ｔ＠ｓｈ ．ｏ 。 文 论 语 · － ｉ ｙ —ｈ ｏ ｕ ｃｍ 说 ： 　

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中 擎语文 　 ２０ ． 戟掌 ０５ 　 ４

像大鸟一样将“ 食物” 嚼细嚼透， 再喂给嗷嗷待哺的小鸟 　 们． 粗看是教师母性的灵光， 对学生宠爱有加 ， 生怕“ 食　

物” 中有块硬骨头。 刺坏了学生的喉管； 细想却是教师的 　 粗浅疏漏： 最有营养价值的部分早在嚼细嚼透的过程中 　 流失了． 吞食了“ 残渣” 的学生们真的能长大成人？ 所以， 　 教师不应担心学生的阅读水准． 还是要将鲁迅作品放心 　 交给学生自己去阅读 ， 去靠近， 先放手 ， 再引导， 那么无　

在作者情感驱动下冷静的情理彻悟 。 而只会在作品的边 　 缘、 外围做些人云亦云的重复罢了。其实 ，祝福》 《 有属　

于《 祝福》 的教法，孔乙

己》 孔乙己》 《 有《 的教法， 适合于 　

《 的讨论法不一定适合于鲁迅的杂文《 药》 最先与最后》 ， 　

情境教学在Ｏ Ａ百草园到三味书屋》 中有 良好的教学回 　

馈， 灯下漫笔》拿来主义》 对《 《 就不适宜。冷峭幽寂的文　

字有平易的教法， 激情的语段有热闹的教法． 既然鲁迅 　

论把握到哪个层面。 都是他们学习所得。 　 其二 ，讲解课文的割裂性。唐人钱起一首诗中有　 “ 曲终人不见， 江上数峰青” 两句， 有人对诗中“ 静穆” 之　

意境品赏不尽 ． 认为“ 曲终” 句表达的是消逝． 江上” 而“ 　 句传递的是永恒。而鲁迅认为这是以割裂为美， 指出这　 是一首应试之作：以‘ “ 湘灵鼓瑟’ 为题。 一看题 目 就明白 　 ‘ 曲终 ’ 者结‘ 鼓瑟’ ‘ ．人不见 ’ 者点 ‘ ’ ‘ 灵 字．江上数峰　

在每一篇文章中都盛放了独特的无可重复的生命力 ． 教　 师就有责任去寻找最适合表达这种生命力的教学方式 ． 　 使鲁迅的每一次心路历程都对成长中的青少年产生精 　 神的烛照。否则， 一讲鲁迅小说， 总是“ 离不开理情节、 　

析人物、 研环境、 揭主题、 赏手法的‘ 五步学习法” 学生　 一．

一

旦倒了胃口， 失去了品尝乐趣 ， 教学还会有好效果吗？ 　

青’ 者做‘ ’ 全篇虽不失为唐人的试贴 。 湘 字。 但末句也并　 不怎么神奇了。” 然， 　 鲁迅主张从整体着眼来考察言 　 语形式与言语内容的妙处。可是． 有的教师在讲解鲁迅　

①王丽《 语文教育忧思录》教育科学出 中国 ， 版社， 　

１９ ． ｌ６页 ９８ 第 １ 　

②金生鲅《 理解与教育——走向哲学解释学的教育 　

哲学导论》教育科学出版社，９３ 第７ 　 ， １９ ， ６页

文本时却采用了割裂法。以《 Ｑ正传》 阿 教学为例， 　 有的

教师不让学生作整体阅读， 而是抽取所谓的“ 精彩语段” 　 进行教学。试问离开了全文的有机结构． 精彩” 这“ 又从　 何论起？况且 ，精彩” “ 是个很有主观性的字眼． 每个学 　

③⑥王尚文《 语感论》上海教育出版社， ０ ， 　 ， ２ ０第 ０

４ １３ ０页　 １、 ６

④保罗· 利科尔 解释学与人文科学》河北人民出 《 ， 　

版社．９７ 第 １９页 １８ 。 ９ 　

生都可以保留“ 精彩” 与否的发言权。面对阿 Ｑ这样一 　

个反映了人性普遍弱点的文学形象． 教师说他是农民的 　

（ 　群言 《 关于阅读教 学的思 考》 《 文 学 ＊ 　 ，语 － ７》

２ ｏ ．－ ８ ０１ ７ 　

代表他就是 ， 教师说他有革命的要求、 反压迫的要求他　

就有——教师用割裂讲解所得的全部都天经地义地成　 了不刊之

论． 并强加于学生 ． 这就背离了文学阅读的基　

（ 　鲁迅《 题未定草七》 《 ，鲁迅全集》 ６ ， 第 卷 人民文　

学出版社． ８ ． ４ 　 １ １第３４页 ９

本规律， 学生只能成为消极被动、 穷于应付的接受者。 　

其三， 不同文本教学方法的重复性。鲁迅文学作品 　 人选中学语文教材的数量为中外作家之最． 文体样式与 　 内容境界都十分丰富． 这给中学语文教师提供了构建鲁　 迅文学作品教学体系的契机。但是． 纵观中学语文教学 　

（ 　甘其勋《 文学教育” “ 面面观》《 ， 中学语文教学参　 考》９４１ 　 １ ． ９ —２

圜 浙江子波效实中学 ３５１　 １０２

界． 对鲁迅作品教学的探讨还不够深入。见诸报章杂志 　

的． 多是单篇作品教学的散论 ． 尚未形成鲁迅作品教学　 争鸣的良好空气。另外 ， 中学语文教师教学任务繁重 ， 　 业余时间也多用于批改作业和备课． 在时间分配上的确　 是捉襟见肘． 以匀出一些来搞研究 ． 难 只能千文一面地　 教， 毫无新意可言。 　 这种重复性至少产生了以下几个方面的问题。首　

‘ 　字镖音一辚 ‘＂ 　 　 曾 　

杨大恒　

人教版高中《 语文》 第二册中的《 兰亭集序》 给“ 　 ， 曾 不知老之将至” 曾” 的“ 注音为 ｚｎ ． ６ｇ注释为“ 竞”全　 乃． ． 句译为“ 竟然忘记了衰老将要来临” 这个注音对吗？ 。 查　

《 现代汉语词典》“ 读 ｚｎ 时， ，曾” ＠ｇ 一是指中间隔两代的 　 亲属关系 ， 如曾祖 、 曾孙 ； 二是指人的姓。“ 读 ｃｎ　 曾” ６ｇ

先， 无法在课堂教学中激趣、 激疑。鲁迅文学作品是丰 　

富而有深度的， 是不厌百回读的经典， 充满了大智慧， 经　 得起品味的细节不计其数． 而学生又无法凭借已有的阅 　 读水准去发现这些充满言语魅力的亮点． 教师如果能采 　 用多种教学法 ， 激起学生主体创造的欲望， 那么， 欣赏这　 样高雅的艺术精品而获得的快乐岂能用语言来传达？ 　 其次是无法进入文本的纵深． 雷同的教法抑制了学生驾 　

时， 曾 义。 是“ 经” 再查《 古汉语常 用字字典》“ （ｚ ｇ ： ￣ｅ 　 曾，） ｎ （ 。 增） 指与自己 隔着两代的亲属。 ） ｎ， （ｃ ｇ副词。 ￣６ 用来加 　

强语气， 常与‘ 连用， 不’ 可以译为‘ 连……都……’ ③　 。

ｃｎ， ６ｇ曾经。 ④通‘ ’重叠。 由此可见，兰亭集序》 　 层 。 ” 《 中

的“ 与“ 连用， 曾” 不” 应读 ｃｎ 而不读 ｚ ｇ 课本注音错　 ６ｇ ｅ 。 ｎ 了， 应纠正过来。 　

驭作品的创造力 ， 影响其语文思维的形成 ， 使之无法从　 文本中提炼出“ 此文

独有” 的作者情感． 自然也无从实现　

·

圜 贵州六盘水卞氏 学 ５３０　 族中 ５００

说 文 论语 ·本栏Ｅ ｍａ ：ｕ ｔ＠ｓｈ ． ｍ — ｉ ｙ －ｈ ｏ ｕｃ 　 ｌ ｏ

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