小学社会课教案
第一讲 小学社会课导论一、定义“社会课”
（一）定义
美国国家社会课理事会（National Council for the Social Studies，NCSS）对“社会课”的定义——社会课是综合社会和人文学科以提高公民素质的课程。学校的社会课提供了从一系列学科中精选的通识内容的学习，这些学科包括人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、神学和社会学等，还有适当的人文科学、数学和自然科学的内容。社会课的基本目标是帮助年轻人发展能力，使他们在这个相互依存的世界上，作为一个存在着多种文化差异的民主国家的公民，能够为了公众的利益，做出合理、理性的决定。 任何学科内容只要符合以下两点，为合格公民和更好的决策者
（二）美国社会课的水平
重要指导：
社会稳定——社会变化；个体自由——群体权力；人的同一性——人的多样性；供给——需求；人口控制——人口增长；资源保护——资源利用；技术进步——道德规范
（三）“社会课”的使命
帮助未成年人成长为具有社会责任感的人，发展他们适应和建构社会生活必备的新知识、新态度、新技能，能应对未来社会的变化和挑战。
（四）“社会课”应解答的问题
我们的角色是什么？我们怎样发展为现在状态的？我们将去向何方？我该如何理解周围的事物？我对他人以及周围环境负有什么样的责任？我该如何做出那些对人类生活有影响的决定？
二、“社会课”的基本主题
（一）公民教育
公民应具备什么样的素质？怎样才算是好公民？其目标是通过主流价值观维护社会稳定吗？它是通过讨论有争议的问题把学生培养成社会批评家吗？它是爱国主义的灌输吗？是对法律的无条件服从吗？是对社会现状的接受吗？是对公共事务的积极参与吗？
【延伸】美国公民教育的三条主线：鼓励年轻一代接受美国核心价值观；鼓励学生评论社会现实；使年轻一代能积极参与到社会事务中来。
（二）社会常识教育
帮助学生理解他们的世界的信息，关于这个世界“是怎样的”以及它“可能会变成怎样”。
（三）思维决策教育
每个公民都要面临和解决各种各样的问题。公民决策影响公民自身以及整个社会、国家的其他人的生活。本主题帮助学生掌握解决问题的技巧。
三、“社会课”的主要线索
文化——传统、习俗、信仰
历史——时间、延续、变化
地理——人、场所、环境
成长——个体发展与认同
社会——个体、群体、公共机构
政治——权力、权力机关、统治
经济——产品、分配、消费
科技——科学、技术、社会
国际理解——全球化、民族、和平、合作
公民——理念、价值、素养
四、我国小学社会课的定位
（一）课程的设立
2000年，《基础教育课程改革纲要（试行）》，在小学阶段新增“综合实践活动课程”。其中低段（1-2年级）设“生活”课，高段（3-6年级）设“社会”课。
2002年，《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》颁布，小学低段（1-2年级）设“品德与生活”课，高段（3-6）设“品德与社会”课。
2012年，《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》和《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》颁布，在理念、思路、目标、内容、实施等方面对实验稿作出修订。
（二）课程定位
《品德与生活》：习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”
《品德与社会》：以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。”
【思考题1】
我院资料室收集了多个版本的义务教育各科教材。一些出版社网站也提供了教材的电子版本。请同学们以学习小组为单位，自行到学院资料室翻阅《品德与生活（社会）》教科书，或登陆出版社网站浏览电子教科书，简要归纳《小学品德与生活（社会）》教科书的设计特点。
五、本课程的学习内容
第一讲 小学社会课导论
第二讲 小学社会课发展史
第三讲 课标解读
第四讲 课程目标
第五讲 课程内容
第六讲 教材分析
第七讲 课程资源开发
第八讲 教学设计
第九讲 教学策略
第二讲 小学社会科发展史
一、社会科在美国
（一）前社会科时期/社会教育时期（18C末-20C初）
1.建国初期培养国家意识的需要
引入历史、地理、公民等课程，培养“具备道德、忠贞爱国、深思熟虑、有教养的公民”。关注公民的价值观、宗教信仰、国家主义、地理常识、历史常识、政治素养。
2.工业革命后适应社会生活的需要
教育应引导儿童适应变化着的世界，社会科的内容转向“生活适应教育”、“学校适应社会”。
（二）社会科时期（20C初-二战）
1.社会科的确立
1916年，“全美教育协会”设立“全国社会科委员会”，提出社会科的教育目标——培养举止得体的、有正确价值观的、有教养的好公民。
同年，该委员会发布《中等教育中的社会科》报告，确立了中学社会科，内容包括：公民、民主问题、欧美历史。
2.社会科教学内容的转向
20年代，“历史”主导；30年代前期，“对国家的忠诚”；二战，“维护世界和平的责任”
（三）社会科教学的转折期（二战后-60年代初）
1.战后初期的转折
美苏对峙，苏联卫星上天，社会科教学内容突出了“东西方关系”。一篇题为WHAT SHALL WE TEACH ABOUT RUSSIA的文章广为流传。
50年代末-60年代，关注非西方国家问题——中国大跃进、中东局势、非洲问题、越战、亚洲冲突。
2.60年代教育改革
Bruner的THE PROCESS OF EDUCATION(1960)标志着新课改的开始。“教育的中心不在于讨论当前的社会问题及适应现实社会生活，而在于教导理性的学科。”“课程应包含文化中最完美精致的内容，发展学生的理性。”“任何一门学科都可规成一系列概念和原理组成的基本结构。”社会科加强了学科概念、原理和方法的学习，课程教学应回归知识本位。
（四）社会科的重建（60年代末-80年代初）
1.重建的背景
60年代美国的“躁动”——种族冲突、民权运动、反战情绪
70年代美国的“危机”——越战泥潭、水门事件、经济危机
Bruner主导的结构主义课程改革强调知识系统和学业标准，对社会现实的关注度不够，无法解决社会对教育的失望
2.重建的过程
70年代起，美国开展“回到基础”（basic competence movement）教育改革运动，社会科的教学重点转向社会关注（social concern）
对社会科的重新界定——以公民教育为目的，整合多元经验和知识，发挥公民在建设民主社会中的作用，促进公民对社会事务的关注和对人类关系问题的理解。
强调对社会科教师的培训——专业准备、教师资格教育、教师职前教育、资格证书、教师招聘、教学技能、教师与社区、教学条件、职业意识。
（五）社会科发展的新时期（80年代以来）
1.新的教育改革运动
1983年，《国家在危机中：教育改革势在必行》：“加强五门新基础课的教学，为所有毕
业生离校后取得成功打下基础”。对高中生社会科能力提出了要求——在社会和文化结构上确定自己的地位及发展的可能性；了解传统与现代观念；了解经济、政治制度的运作；领悟自由及被压迫世界的区别。
2.社会科课标的出台
1994年，National Curriculum, Standard of Social Studies: Expectations of Excellence：“社会科是一门提升公民能力的社会科学与人文科学的整合课程。在学校课程中，社会科提供了综合人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治、心理学、宗教和社会学的训练与研究，也涵盖了人文科学、数学、自然科学的内容。”
“社会科的主要目标在于发展学生的理解和推理能力，使他们处于多元化的民主社会和互相依存的世界中，成为一个为大众谋福利的公民。”
社会科10个交融整合的主题轴（strand）——文化；时间、连续与变迁；人、区域与环境；个人发展与认同；个人、团体与制度；权利、权威与管理；生产、分配与消费；科学、技术与社会；全球意识；公民理想与实践
社会科的技能目标——获取信息和使用资料的能力；发展和呈现政策、论证和故事的能力；建构新知识的能力；参与团体的能力
（六）美国社会科发展历程的经验
课程教学与社会现实应紧密联系，及时反映社会变化；
重视道德、公民和爱国教育，积极参与时政，宣扬国家意志、爱国情怀、民族自豪感； 准确定位课程性质，明确课程目标；
制定专业的教师任职标准。
二、社会科在日本
（一）战后初期学科建设（战后-50年代中期）
战后民主化改革，取消军国主义和极端国家主义色彩的课程内容，尤其是修身、地理、历史三科，代之以社会科。
小学社会科使用美国弗吉尼亚州的教学纲要
（二）《社会科教学纲要》的颁行和修订
1.1947年，颁行《社会科教学纲要》（试行）
“使青少年理解社会生活，培养致力于社会进步的态度和能力。”
“社会科以青少年现实生活中的问题为中心，丰富并深化青少年的社会经验，培养符合民主主义社会建设要求的社会人。”
2.1951年，修订《社会科教学纲要》
初中的日本史并入社会科；
高二、高三的东洋史和西洋史改为日本史和世界史；
强调社会科要特别注重道德教育。
儿童认识社会的第一步，是展现现实生活中的各种相互依存关系，了解各种基于人性化生活需求的社会功能。
3.1955年，颁布新的《社会科教学纲要》
特别加强了道德教育和政治教育。
让学生认识到，天皇是国家的象征、国民统一的象征。
小学社会科的内容由原来的以社会生活经验为主，转向更注重亲切、尊敬、感谢、勇气、反省和责任等道德价值。
（三）60年代的改良（1968年小学社会科新大纲）
1.提出了“公民素质”的概念
公民素质是指，在社会生活中认真行使个人应有的权利，互相尊重；作为某个具体地区
或作为国家的成员，知道自己所担负的义务和社会责任，并在此基础上具有正确的判断力和行为能力。
2.强调能力培养
培养正确理解社会生活所需的基本资料的活用能力，对社会事物的观察力、思考力和正确判断力之基础。
（四）70年代的反思（1976年社会科教学纲要修订）
小学社会科不分科，让学生通过单元学习方式对身边的社会及其与世界的关系有整体认识。
低年级学习关于学校、家庭、社区等生活及其人们的各种工作；中年级学习县、市、町、村的社会状况，包括自然和社会环境，文化遗产，当地人的贡献；高年级学习日本列岛的产业，国土特色，日本历史和政治，国际关系。
（五）80年代的改革（1989年大纲修订）
小学低年级社会科与理科合并为生活科，以活动和生活体验为主要学习方式；强调国际意识的培养和国际理解教育，将日本置于国际社会中来认识；更加重视能力和态度的培养。
（六）90年代对问题解决能力的强调（1999年新的教学纲要）
允许学校根据地方特点编排“区域学习”的内容；须竞选具体事例来学习历史、政治和国际关系，避免罗列知识式的抽象教学；历史学系强调以人物的作用和有代表性的文化遗产为中心，精选历史上具有代表性的事例；通过身边的公共设施、区域开发、灾害防治等运作机制等具体事例来认识政治的作用。
三、社会科在中国
（一）近代学校创办初期（清末）
1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学师范院外院（附小）地、史学、体操。
1902年，《钦定学堂章程》规定：设蒙学堂（6-10岁，4年）、寻常学堂（10-13岁，3年）和高等小学堂（13-16岁，3年）等三级小学堂，设中学堂（16-20岁，4年）。各阶段课程中均含修身、史学、舆地等社会科。
1904年，《奏定学堂章程》规定：小学堂分初等小学堂（6-11岁，5年）、高等小学堂（11-15岁，4年）、中学堂（15-20岁，5年）。设修身、历史、地理、等社会科。
（二）民国时期
1912年9月《小学校令》（《小学校教则及课程表》），规定初小4年、高小3年，初小设修身课，高小设修身、历史、地理等课。
1916年，《国民学校令施行细则》和《高等小学令施行细则》对修身、公民、历史、地理等科提出要求。【详见教材p3】
1922年，采用壬戌学制（6-3-3）。次年刊布课标，初小合并卫生、公民、历史、地理为社会科，高小分设历史、地理。
1923-1948年，政府多次修订小学课标【详见p4】
（三）共和国时期
1.80年代之前【详见p5，表1-4】
1949-1966年，历史、地理
1966-1981年，政治
1982-，思想品德、历史、地理
2.80、90年代
1986年《义务教育法》颁布，新课改，新教材于90年代初实施。国家课程规定：小学各年级均设思想品德课，中高年级设社会课。
3.世纪之交新课改
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动新课改。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。
《全日制义务教育品德与生活（社会）课程标准（实验稿）》于2002年颁布。
（四）曾经的“思想品德”
1.1982年《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》。
“五爱”为基本内容，贯彻《小学生守则》，进行道德品质和行为规范教育，培养爱国主义、集体主义、主人翁精神。
2.1986年《全日制小学思想品德课教学大纲》
爱国主义、集体主义和劳动教育，培养良好意志、品格。将培养“共产主义接班人”改为“社会主义的各类建设人才”
3.1992年《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（试用）》
系统地、直接地向小学生进行共产主义思想品德教育。提高道德认识和道德判断能力，培养道德情感，指导道德行为
4.1997年《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》
对学生系统进行公民的品德教育、初步的马克思主义常识教育、有关社会科学常识教育
5.2001年《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课程标准（修订）》
调整充实教学内容，降低学习要求，推进素质教育，增加实践环节，发挥学生主体作用
（五）“社会”课的出现
1923年，民国政府将公民、卫生、历史、地理合并为社会科。
1988年，《九年制义务教育全日制小学社会教学大纲（初审稿）》规定，小学的后3年开设社会课，每周2课时，共204课时。内容有社会、地理、法制常识，以及对乡土、祖国、世界的认识。不再专设历史、地理
（六）“品德与生活/社会”
2000年，《基础教育课程改革纲要（试行）》：1-2年级设“综合实践活动·生活”，3-6年级设“综合实践活动·社会”；2001年，更名为“品德与生活”、“品德与社会”；2002年，《课标（实验稿）》公布，课程正式实施；2012年，《课标》公布，自2012年秋起全面实施。
【思考题2】
通过对美国、日本、意即哪些内容是独立于具体的时空而存在的，不因社会变迁或时代变化而变化或消失？
第三讲 课标解读
一、课标的基本结构
（一）前言
课程性质；课程基本理念；课程设计思路
（二）课程目标
（三）课程内容
（四）实施建议
教学建议；评价建议；教材编写建议；课程资源开发与利用建议
二、新课标新变化
（一）《生活》课标新变化
1.课程的基本特征增加了“综合性”
课程设计体现儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我的内在整合；
课程内容体现品德教育和生活教育有机融合；
教学活动体现儿童的生活体验与道德体验，知识学习与社会参与、问题探究等彼此渗透、相互促进，实现生活、教学、发展的三位一体。
2.课程基本理念的表述顺序和内容调整
课标（实验稿）第二条理念调整为2011版第一条：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”，这是对课程价值的理解。
原课程标准中“学习做人”对低年级儿童来说比较抽象，修改为“学会关心、学会探究”更具体。
3.课程内容增加了“动手能力”的要求
将原“动脑筋、有创意地生活”改为“动手动脑、有创意地生活”，增加了“动手”的要求，因为低年级儿童动手能力的发展是其创造性发展的重要途径；
同时我国儿童在“动手”方面一直比较欠缺，增加“动手”要求也更有针对性。这样既强调动脑也强调动手，有利于培养手脑并用的儿童，进一步突出本课程活动性、实践性的特质。
4.“教学实施”强调把了解儿童作为教学的基础
根据本课程的性质，强调教学必须以深入地了解儿童为基础。
教学的每一个环节都需要在了解儿童的实际生活和发展状况，掌握每个儿童的特点和各不相同的需要，了解其所在的家庭和社区的状况等基础上进行。
5.教学评价、教学实践、课程开发是一个整体
在评价的理念上，提出了“本课程的评价与教学实施、课程开发是一个整体。评价不仅是为了解儿童的学习，它本身就是儿童丰富多彩的学习过程。在评价过程中，儿童彼此间讲述活动过程、分享探究发现和活动体验、交流作品和活动心得，都是儿童学习的生动体现。”
在评价的实施上，将评价的特点、方法与本课程特结合起来，克服了空洞、泛泛而谈的问题，更加有操作性、指导性。
（二）《社会》课标新变化
1.课程性质的表述更加清晰
新版课标将课程性质定位在：“在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程”。
同时，增加了原本没有明确提出的关于课程特征的阐述：综合性、实践性、开放性。
2.对课程内容进行了年段区分
课程内容修改为：“我的健康成长、我的家庭生活、我们的学校生活、我们的社区生活、我们的国家、我们共同的世界”六个领域
适当降低了内容的难度，对中、高年段内容做出区分度的说明。
3.增加了体现新时代要求的目标和内容
增加了“崇尚公平与公正”、“具有中华民族的归属感和自豪感”的情感态度价值观目标； 在课程内容中增加了“有荣辱感与知耻心；懂得感恩；珍爱我国的文化遗产”等内容。
4.对实施建议做了详细的、可操作性的补充与完善
教学建议部分对指导教师教学的指向和课程的具体实施要求更明确、清晰、详实。
提供的教学方法也更丰富、更明确，可选择性更强。
在评价建议部分，对原标准的评价目的与功能进行了结合与完善，评价目的和内容更加明确，评价方式和方法更加具体、易于操作。
三、课标解读（前言部分）
（一）小学德育课程性质
1.影响课程性质的外部因素
（1）儿童：学习与发展
儿童观的影响；儿童发展特征与课程
（2）学科：知识与能力
课程内容是对知识选择的结果；知识类型决定了课程组织方式
（3）社会：个体与群体
社会生产和社会生活是本课程的主要来源；社会人才需求是课程设计与实施的重要依据；社会政治、经济、文化直接影响课程
2.《生活》课程性质
（1）性质
对象：小学低年级儿童
基础：儿童生活
目标要求：良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活
类型：活动型综合课程
特征：生活性、活动性、综合性、开放性
（2）以“儿童生活”为基础
课程的生活属性；以生活为目标、内容，在直面儿童的生活中建构课程意义；以人为本的课程开发取向，而非以知识为本
（3）三个层面的目标要求
良好品德与行为习惯：遵循《公民道德建设实施纲要》，旨在使学生形成对集体、社会的正确态度，学会关心、学会爱、学会负责任的品德和行为习惯，成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民。
乐于探究：学会学习，具有主动获取新知识的本领，乐于探究，创造丰富多彩生活，追求快乐的生存状态。
热爱生活：生活的世界是由个体活动展开的，在活动中才能体验生命的快乐。
（4）活动型综合课程
以“活动”为课程实施的主要方式，要求儿童直接参与“活动”
“活动”是道德目标转化为道德品性的中介
教科书是引发儿童活动的工具，是开展活动可利用的参考资源
本课程将品德教育、生活常识教育、文化教育、科学教育等有机整合，成为包容性强的综合课程。
3.《社会》课程性质
对象：小学中高年级
基础：学生生活
目标要求：形成良好品德、促进社会性发展。总体目标是当代新公民素养的形成，核心是促进儿童基本价值倾向的形成，强调学生个性发展与其承担社会责任之间的关系。
类型：综合课程
特征：综合性、实践性、开放性
内容综合：基于学生社会生活的整体性、具体性、易变性
学习方式综合：从学生生活和认知特点出发，通过感受、体验、分享、探究等主体活动，促进学生的社会认知和理解，培养其正确的社会生活态度、社会判断能力和批判能力。
课程实施既有活动特点，也有社会体验、在生活中做事的属性。
课程结构是“社会生活圈”扩大。
课程构建突出情感态度价值观，注重实际能力培养，体现小学阶段养成教育特征。
（二）课程基本理念
源于儿童生活；贴近儿童生活；引导儿童生活
1.《生活》课程基本理念
引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心；珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利；道德存在于儿童的生活中，德育离不开儿童的生活；让教与学植根于儿童的生活
2.《社会》课程基本理念
帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心；学生的生活及其社会化需求是课程的基础；提高德育的实效性是课程的追求
（三）课程设计思路
1.设计导向
对公民教育目标的落实；对传统德育课程的纠偏；一元价值主导，尊重多样价值选择；对学生个体社会化的关注
2.设计理念
理解社会关系，学会生活技能；以儿童的整体生活来构建；创建优化的生活情境
3.设计思路
（1）《生活》
三条主线：儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然
四个方面：健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动手动脑、有创意地生活
（2）《社会》
一条主线：学生的生活发展
点面结合：点（生活因素）——环境、活动、关系；面（生活领域）——家庭、学校、社区、国家、世界
综合交叉，螺旋上升。
【思考题3】
谈谈您对《生活》课程基本理念中“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”这句话的理解。
第四讲 课程教学目标
一、课程教学目标的基础问题
（一）德育目的
1.什么是德育目的
“德育目的”是是德育活动的预期，是德育活动所要生成或培养的人的品德规格。
2.关于德育目的类型的观点
社会本位的目的 & 个人本位的目的；外在的目的 & 内在的目的；理想的目的 & 现实的目的
（二）课程教学目标
1.课程教学目标的层次体系
教育目的aims
培养目标goals
课程目标objectives
教学目标objectives
2.课程教学目标的功能（J. B. Macdonald）
明示课程进展的方向（定向功能）；选择理想的学习经验（选择功能）；界定课程计划的范围，提示课程计划的要点（计划功能）；作为课程评价的基础（评价功能）。
3.课程教学目标的四种取向
（1）普遍性目标取向（Golobal purposes）
基于经验、哲学观引出的一般教育宗旨或原则，直接运用于课程教学领域，成为一般性、规范性的指导方针。
《大学》三纲领、八条目
斯宾塞“完美生活”（自我保全、获得生活必需品、抚育子女、维持社会关系、满足爱好和感情）
（2）行为目标取向（Behavioral objectives）
以具体的、可操作的行为的形式陈述课程教学目标，指明课程教学过程结束后学生身上发生的行为变化。
Bobbitt明确提出课程目标的来源，用“活动分析法”提出了10个领域800多个目标。 Tyler指出“目标是内容与行为的有机结合”
Mager和Popham“行为目标运动”中提出，目标须包含：学生外显的行为表现、能观察到行为表现的条件、行为表现的公认准则。
（3）生成性目标取向（Evolving purposes）
教育情境中随教育过程展开而自然生成的课程教学目标，其根本特点是过程性。 可溯源至Dewey的“教育即生长”。
Stenhouse的“过程原则”：训练、教学、引导。“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”
（4）表现性目标取向（Expressive objectives）
每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”（encounter）中所产生的个性化表现。它追求学生反应的多元性，而非同质性。
Eisner区分了教学目标：教学性目标（掌握文化工具）、表现性目标（培养创造性和个性）。
4.确立课程教学目标的依据
（1）学习者的需要：身心发展、人格塑造
“儿童中心课程”、“经验课程”，“自然主义”、“人本主义”。
（2）社会生活的需求：社会发展、时代变迁 “社会中心课程”，“行为主义”、“改造主义” （3）学科发展需求：知识的价值 “学科中心课程”，“要素主义”、“永恒主义” 5.确定课程教学目标的步骤（需要评估模式）
第一阶段：系统阐述试验性的目标，围绕这些目标确定学生需达到的目标。 第二阶段：确定优先的目标，按对学生教育的重要性程度加以排列。
第三阶段：确定学生达到每一种目标的可能性，考虑学生现有水平与目标水平的差距。 第四阶段：根据目标优先程度顺序编制课程教学计划，由此安排教学内容和策略。 二、现行社会科的目标 （一）《生活》目标
1.总目标：旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。 2.分目标：
情感与态度；行为与习惯；知识与技能；过程与方法 3.《生活》目标新变化
情感与态度：增加“喜欢动手动脑，乐于想象与创造” 行为与习惯：无变化
知识与技能：增加“具有与同伴友好交往、合作的基本方法和技能”，“具有初步的探究能力”
过程与方法：增加“初步体验与社区和社会生活相联系的学习过程” （二）《社会》目标
1.总目标：旨在培养学生的良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。
2.分目标：情感·态度·价值观；能力与方法；知识 3.《社会》目标新变化 情感·态度·价值观：无变化
能力与方法：新增“养成安全、健康、环保的良好生活和行为习惯” 知识：新增“理解日常生活中的道德行为规范和文明礼貌”，“了解家乡的发展变化”等内容
更加强调历史教育
（三）社会科目标的三维结构 1、情感、态度与价值观
“情感”是个体对事物的态度体验及相应的行为反应，包括道德感、理智感、美感等。 “态度”是个体关于对象的评价性持久反应倾向。 “价值观”是对荣辱利害观念及其行为、动机的看法。 2.知识与能力目标
社会常识：社会（权力与义务、社会组织和规则、公共生活与法律），经济（科技、生产、消费），历史（乡土历史、民族精神、文化传统、世界历史），地理（人与自然、人与环境）
能力：社会生活能力、学习能力 3.过程与方法目标
（1）什么是“过程与方法”？
为实现“情感态度价值观”和“知识与能力”目标，在教师指导下，学生的学习过程及在此过程中采用的学习方法。
“过程”是学生经历知识与技能的形成过程，“方法”是掌握各类知识与技能的学习策略。 （2）社会科“过程与方法”要求
在“亲历”和“参与”过程中学会学习； 掌握学习方法，形成自主学习能力；
形成问题意识，掌握探究的方法：观察、提问、收集和处理材料、分析概括、创新。 三、美国小学社会科课程教学目标研究
（一）总目标
培养学生在多元的、民主的、相互依存的世界中的公民素质，促使他们为了公众利益作出有见地而明智的决定的能力之提高。
（二）分类目标
社会科的必要能力；民主的信念与价值 （三）中美社会科目标比较 1.相同
公民素质培养为总目标；三维目标。 2.相异
中国：爱国主义、民族精神，创新精神、实践能力 美国：民主观念、批判思维
四、社会科教学目标设计的几个问题
目标表述科学：行为、条件、标准 目标内容适切：符合学生发展实际 目标对象明确：针对学生的学习过程
目标维度多元：情意、知识技能、过程方法
特别需要注意的是，目标叙写不是三维目标的简单套用，而是基于课文主题实际情况的 【思考题4】
• 从备选主题中选择一个，设计该主题的教学目标。列出目标要点即可。
第五讲 课程教学内容
一、课程选择
（一）什么是“课程选择”（curriculum selection）
始于两个著名的疑问：斯宾塞“什么知识最有价值？”泰勒“提供什么经验最有可能达到教育目标？”
课程选择：依据特定的教育价值取向和课程目标，从世界知识或经验中选择课程要素的过程。
课程要素：构成课程所必需的知识或经验。包括认知经验（科学文化）、道德经验（道德品质行为习惯）、审美经验（审美美感）、健身经验（体育健康）等。
（二）课程选择的过程 一般知识（人类共同的知识经验）→课程选择（从一般知识中做出选择）→课程内容（根据对各水平教育的理解编制出的知识结构）
（三）课程选择的取向
学科知识取向：学术性、专门性、结构性
社会生活取向：课程与生活的三种关系（同化、顺应、超越） 学习经验取向：对学习经验选择的过程是尊重并提升学生个性差异的过程；学生是课程的开发者、学科知识的创造者、社会生活经验的创造者。
三取向的相互协调：学科知识、生活经验，只有转化为学生经验，才能成为确定的课程内容；学生经验只有被塑造为学科知识或适合当代社会生活需求才是最理想的。
（四）课程选择的操作环节
确定课程核心价值；确定课程多维目标；合理处理三取向之关系；确定课程要素；选择课程内容
（五）课程选择的准则
满足：所选知识能使学生获得最大限度的自我满足 意义：能促进学生对基本观念、概念等因素的掌握 可靠：课程内容确切可靠，不会误导学生
兴趣：对生活有价值，有助于形成经验，有助于拓宽兴趣范围 实用：能使学生学以致用
可学：符合学生已有的经验水平和范围
可行：考虑时间、资源、人员、法规、政治等因素的限制 二、现行品德课的内容特点
相关学科内容的整合与重组；
以学生生活范围的拓展为序螺旋上升； 在学科整合下的专题领域相对集中。 三、品德课内容的比较分析
（一）“生活范畴”阶段（20世纪初-50年代）
建构理念：使青少年适应社会，接受社会文化和价值观（杜威教育思想） 建构线索（同心圆）：自我、家庭、学校、社会、国家、世界。围绕人类基本活动、主要社会角色、不断扩大的社会范围组织课程。
建构逻辑：生活范畴而非学科体系，体现生活主义社会课程原理。 建构方法：“同心圆扩大法”
内容选择：1.跨学科的概念和方法；2.现代社会生活中的重要事件和问题；3.儿童可能获得和理解的直接或间接的生活经验和事例。
表1：20世纪40年代三国内容比较
（二）“学科范畴”阶段（20世纪50-70年代） 课程逻辑转向：生活主义 → 科学主义
课程建构：以学科概念、原理和规律为主要内容，以探究学习为主要方法， 建构理念：要素主义、建构主义
（三）“主题范畴”阶段（20世纪70年代-今） 内容转向：科学主义 → 人文主义
主要内容：主题范畴学习 主题 = 概念（学科的）+ 人（生活的） 建构方式： 主线 + 主题 课程设计：社会问题研究课
“主题范畴”建构对“同心圆扩大”的突破： 1.实现内容整合，凸显“跨学科”意义；
2.突破“生活范畴”限制，贴近学生认识需求； 3.不同于“学科范畴”、“生活范畴”，是对学科和生活的统整
表3：不同国家社会课的主题范畴
【课堂练习】主题活动设计讨论
昨天操场上发生的事情（3-6年级）；那是什么品种的狗（2-5年级）；制订规则（1-2年级）；因公受伤（4-5年级）；做出选择（1年级）；角色学习（1-3年级）；辨别报纸中的观点（3-5年级）；从文物中学习（4-6年级）；观察人类行为（4-6年级）
【思考题5】
当代中国社会课的基本逻辑是什么？ 学科内容建构的国际和未来趋势是什么？
当代中国社会课程内容涉及主题范畴的哪些方面？
第六讲 教科书分析
一、教科书编写的一般问题
（一）教科书是必要的
教科书是学校正式课程的基本载体；教科书是控制教师观念和行为的机制；教科书对学生的认知起关键作用，优质教科书可提高学生学习兴趣，加强学生对课程内容的理解；教材是学生获取知识的主要来源，也是教师教学的主要依据。
（二）教科书的编写原则
适合社会需要；促进学生个性和谐发展；符合受教育者的心理规律；尊重科学的客观性和真实性。
（三）教科书设计常见缺陷
1.先行组织者（advance organization/pre-organization） 呈现方式：说明式，比较式 基本形式：文字的，图片的 2.课文标示
表示结构的项目：“第一”、“第二”„„ 提示文本重要知识点的句子：“本文主要介绍„„” 课文后的总结 提示字：“更重要的是„„”“最关键的是„„” 3.附加问题
一种是关于教学的，旨在促进学习 一种是关于学习的，评估学习效果 4.图表设计
课文是文字叙述，图表是视觉化呈现。 包括图片、表格、漫画、流程图等形式
图表设计需考虑学生年龄特征、识读能力、内容真实性、排列顺序等 二、《课标》对教材编写的建议 【见《课标》】
三、美日社会科教科书编写特点
以真实、具体的材料编写；注重认识社会的方法和技能培养；注重对社会现象的深度理解和思考，强调社会体验；更加注重公民性的培养和渗透；体现民族特点。 四、国内社会科教科书介绍
（一）编写目的
为师生的教学实践活动、师生间的对话与互动提供素材和指导。
为学校和教师创造性地开发利用本地区和学校的课程资源提供范例和空间。 在学习和吸纳国外及港台地区教材编写经验基础上，探索一条适合中国国情的教材改革的新路。
（二）指导思想
体现“以培养学生学习做人为核心”的课程目标； 体现“以儿童的生活为基础”的课程理念； 体现改革创新精神和新的教育理念。 （三）编写特点
1.以三对基本概念为核心概念，贯穿于每个话题 独立-依赖，传统-变迁，差异-共性
2.通过一个个话题展开学习的三层次主题 单元题，课题，主题
3.强调在儿童生活的基础上的综合性与开放性 4.突出“体验感悟” 和“研究性”学习方式。 （四）学科专家对教科书使用的建议
教材所呈现的事实只是范例，不是教师教学的“教本”。
学生的现实生活及他们已有的生活经验是本课主要的教学资源，要把课前、课堂上、课后视为一个完整的活动过程。
要给学生充分展示、体验和研讨的时间和空间。使学生真正成为自主学习的主人，而不是教师教学活动的配角。
关注本课程的多重目标。 （五）各版本教科书 人教版（赵昕）
教科版（戚万学、傅国亮、刘建效） 辽海版（钟启泉、沈晓敏） 浙教版（朱小蔓）
上教版（张民选、吴维屏） 五、小学社会科教科书的发展趋势
人文社会科学知识与社会问题相整合
人文社会科学知识、社会问题与小学生社会经验相整合
知识学习、能力培养、情感体验、价值观提升与社会科教科书的整体设计、合理布局相结合。
【思考题6】
根据自己选择的教科书版本，阅读编写者关于该版本教科书的说明。
第七讲 课程资源及社会科素养
一、课程资源分布及其开发
（一）课程资源分布
教材：教科书、教辅材料、音像资料
活动：学科活动、班级活动、学校活动、社区活动 人员：师生、家长、社区人员、与儿童相关的人们
设施：各种设备设施、革命文物、名胜古迹、图书、玩具、多媒体资源 文化：传统民俗、民间传说、历史典故、节日习俗、文和活动、公益活动 社会：社会现象、社会事件
自然：自然现象、动植物、山川海洋、气候、季节特点 （二）开发途径 1.充分利用教科书
“学校和教师可以根据课程需要及本地、本校、本班的具体情况自编乡土材料。” 2.充分利用来自儿童的资源
“通过促进同伴互动，充分利用儿童自身的兴趣、经验、发现等作为活动的资源；通过加强活动的前后联系，利用儿童已有经验作为新活动的资源。”
3.充分利用学校、家庭、社区资源
挖掘校内资源——“通过教师之间、学科之间的合作，结合学校活动、地方课程和校本课程，获得课程资源；利用学校设施，如学校植物园、动物园，开展校园文化活动、科技活动，把学校变成儿童可参与的学习空间。”
因地制宜地利用校外资源——“充分认识学校周围环境的价值，如自然资源、生产劳动资源、民俗资源、社会科技文化资源、民族特色资源、风俗文化资源；各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园、少年宫、儿童活动中心、工厂、部队、乡村等。”
4.挖掘图书媒体资源
图书馆、文化馆以及家庭图书资源，促进儿童、班级、学校间图书资料交流和共享。 充分利用与本课程教学相关的电视节目或其他音像材料。 5.利用网络资源 二、历史素养
（一）核心问题
谁写了这篇报道？作者从何处得到的信息？ 哪些事实被忽略了？
什么样的语言被用来描述事件或人物？ 有能够支持结论的具体事例吗？
我还可以从哪些地方得到关于该事件或人物的信息？ 别的报道对此是如何说的？ （二）核心概念
变化、连续性、年表、多重原因、解释、资料来源（直接的和间接地）、纪元、时期、改革、真实性„„ （三）重要结论
不断地变化是普遍的、不可避免的。
社会的变化速度受到人们的价值观、信仰和人们之间联系的密切程度等因素的影响。 发生在过去的事件会影响到现在。同样，发生在现在的事件也会影响到未来。 一个社会的历史可以为理解人们对目前事务作出反应时的思想和行为提供指导。 一个国家的历史确定了本国人民的文化、传统、信仰、态度以及生活方式。
（一）核心问题
某些事物的地理位置在哪儿？为什么它们是在那里？ 事物是如何聚合在一起，并形成某种地理环境的？ 人类如何影响环境？环境如何影响人类？ 什么原因导致地理分布的不平衡？
世界上不同地方存在什么样的联系和影响？ （二）核心概念
环境、地形、气候、天气、纬度、经度、海拔、空间分布、密度、扩散、相互影响、位置、相对位置、地区、土地利用、中心地区、赤道、北极、南极、自然资源、地区划分、部落、迁移、地球自转和公转„„
（三）重要结论
人类对环境的利用受文化价值观、经济需求、技术水平和环境理解的影响。 各种文化都以自己独特的方式来看待自然环境，某种文化所看重的方面可能与别的文化中所珍视的方面有所不同。
在地区边缘所发生的变化和矛盾要比内部多。 一个地方的可到达性、相对位置以及政治特点影响它与别的地方的相互影响的品质和类型。
一个地方的特点并非一成不变；它反映了这个地方过去和现在的利用情况及未来前景。 变革和变化会影响到地方的可到达性和人们到这个地方的热情。 一定人群的长期居住和自然影响共同组成了一个地区的独特性。 四、政治素养
（一）核心问题
谁制定了规则或法律？
人们接受这些法律或规则吗？
不同人制订法律，会产生什么不同？ 谁执行规则或法律？
在规则和法律中，反映了什么价值观？ 政府决策对公民能产生多大程度的影响？ 政治系统是如何变化的？
如果系统没有按照人们预期的那样发展，会发生什么事情？ 人们确立了哪些可供选择的政治决策方式？ 不同政治系统的决策程序是什么？
不同政治决策方式带来的结果是什么？ （二）核心概念
权力分配、权力机构、平等、争端解决、决策、妥协、宪法、法律、制定法律、权利、义务、自由、正义、程序正义、公民、地方政府、习惯法、法律系统、民主政体、君主政体、集权政体、神权政体„„
（三）重要结论
每个社会都会建立一套权力机构系统来进行决策，并把社会的规章施加于每个社会成员身上。
稳定的政治系统有助于国家社会和经济发展。
任何政府都要得到被统治者支持，否则这个政府终将被推翻。
政治系统的作用是帮助协调解决个体和群体之间在目标、价值观等方面存在的冲突。 一个政治系统要存在下去，必须具有随价值观和环境变化而变化的能力。 民主社会的基础在于受过良好教育、有学识的公民参与。好的公民具有愿意妥协的主动性，对少数人权利和诚实的反对者的尊重。 哪些是在社会中有影响的社会团体？
当群体之间彼此意见不同时会发生什么事？
社会群体是怎样教个体懂得什么是合适的或不合适的？ 如何反对或避免明显不合适的行为？ 现代家庭关系和过去有何不同？
与其他文化相比，家庭关系有什么相似或不同？ 大众传媒如何影响公共舆论？ 是什么力量促使或阻碍社会变化？
社会中的地位、等级、权势级别有哪些？ 社会偏见和歧视有哪些表现？ （二）核心概念
社会化、角色、规范、价值观、制裁、冲突、偏见、歧视、习俗、信仰、社会群体、社会阶层、地位、种族、合作、同化、移民、竞争、集体行为„„
（三）重要结论
家庭是大多数社会的基本社会单位，也是个体最初学习的来源。 尽管在每个社会中等级差别的基础不同，但社会等级一直存在。
每个社会都会形成一套引导其成员的行为角色、规范、价值和约束体系。 某一特定个体扮演的各种角色经常发生冲突，由此导致社会角色冲突。 社会应发展出用非暴力方式解决冲突的方式，否则，社会将瓦解。 人们的行为在团体中与独处时不同。
通过价值观和期望的交流，初级群体在个体社会化过程中扮演重要角色。
地位、威信与初级群体持有的价值观相关联；在一个团体中被称道的行为，可能被另一个团体阻止。
（一）核心问题
人们在哪些方面相似，有怎样的不同？ 人与人之间有差异的原因是什么？
为什么在观察同一件事时，不同人有不同的解释？ 为什么人们以特定方式行事？ 我们怎样用不同的感官来学习？
为什么人们以不同的速度成长和发展？ 不同的发展速度队人格有何影响？ 什么使人害怕？
面对恐惧，人们对反应有何不同？
是什么使得有的人比其他人更具攻击性？ 什么是人的基本需要？
不同人是怎样满足他们的基本需要的？ （二）核心概念
学习、自我概念、个体差异、人格、认可、安全、常态、变态、成就、攻击性、恐惧、知觉、习惯、动机、独特性、遗传„„
（三）重要结论
所有个体都有共同的需要，但各自的表现方式不同。 遗传和环境在塑造个体个性方面起着十分重要的作用。
与其他物种相比，人类的行为方式更受习得的行为方式的影响。
恐惧是一种自然情绪，在一定程度上是有益的，但如果他是非理性或不可知的，则具有伤害性。
人是社会的动物，需要与他人建立积极的社会关系。 所有个体都有成功、归属、被接受、安全的需要。
攻击行为时一种自然的反应，它可分为有益的和有害的两种。 以不被社会接受的方式进行攻击的个体，应有负疚感。
第八讲 教学设计
一、教学设计基础理论
（一）什么是“教学设计”
在进行教学活动之前，教师依据一定的学习理论，根据教学目的要求，采用系统设计方法以及现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关理论和技术，对参与教学活动的诸多要素所进行的分析和策划过程，以更好地实现教学目标。
简言之，教学设计是教师围绕教学目标，对教什么和怎么教所设计的操作方案。 （二）教学设计的层次
课程整体设计、单元教学设计、课堂教学设计、课件设计制作 （三）教学设计的要素
目标要素：设计理念、教学目标、教学分析 过程要素：教学策略、作业设计、教学过程 评价要素：教学评价、教学参考 （四）教学设计的核心问题
教学设计的对象是谁？→学习者发展特征 要让学习者学会什么？→教学目标 如何有效地学习？→教学策略
如何确定学习效果的达成程度？→教学评价 （五）教学设计的“输入”和“输出”系统 1.输入系统
教学目标、教学资源、知识基础、学习范围、教学内容 2.输出系统
单元设计：水平、主题、目标、资源„„ 课的设计：主题、目标、要素、资源„„
（七）教学设计的特点
系统性：用系统思想和方法对参与教学过程的各要素及其相互关系做出分析、判断和操作。
重学：以学习者为出发点，对学生特征分析作为教学设计依据 理论基础：教学理论、学习理论、发展心理学
问题解决：以促进学习为目的，以学习问题为出发点，分析、研究解决问题的办法
二、品德课教学设计的特殊性 （一）个性化指导
个性化指导：为每位学生提供适合个人能力、对个人有意义的学习体验。 其关键在于学习形式“灵活多样”。它应成为品德课教学设计的核心理念。落实在学生社会性发展方面，比如人际交往、沟通态度与技能等。教师的课堂“巡视”应该敏感地察觉到每位学生独特的学习需求，而不是简单地询问活动结果。 （二）教学目标要有恰当的关注点
三维目标是教学目标设计的基本要求，它们因教学内容不同而有不同关注点。 目标达成的三种途径：研究主题事件、课堂学习、研习社会问题 三、教学设计的一般模式
见附1《常见教学设计模式及其比较》 四、教学设计的叙写 （一）内容与步骤
教学设计说明：设计意图、整体思路 教学分析：教学内容分析、学情分析 教学目标：不拘泥于三维目标
教学策略：教学资源开发、教学方法选择、教学媒体、教学手段、板书设计等 教学过程：教学评价与反思 （二）教学设计的撰写要求 文本形式或表格形式均可。
没有统一、固定的格式，形式灵活。 教学设计整体和谐
突出教学重点、巧破难点
教学方法和教学组织形式灵活。 （三）教学设计案例 “我知道的民族”（北师版第四册），p229 “五四运动”（上教版第八册），p235 五、教学设计需注意的问题
确定有效的教学目标，克服含糊性 根据教学目标灵活选择和确定教学内容
处理好教学方法、教学手段与教学目标的关系 处理好“教”与“学”的关系 设计好学习评价方案
【思考题6】
根据教学设计撰写要求，结合自己的选题，自主完成教学设计。可采用文本形式或图表形式。
第九讲 教学策略
一、教学策略的一般问题
（一）什么是教学策略
在特定教学情境下，按一定目标，为完成特定的教学任务而采取的一系列行为。包括：教学方法选择、教学材料组织、课堂教学行为规范等。教学策略介乎理论和方法之间，是低层次的教学理论和高层次的教学方法。
（二）理解教学策略的关键
教学策略包括教学活动的元认知、调控和方法执行过程。
教学策略不同于教学设计、教学方法，是教师在现实教学情境中对教学活动的整体把握和推进。
教学策略的制定、选择和运用要从教学活动全过程把握。 教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同层次和水平。 （三）教学策略的选择
教学目标任务；教学内容特点；学生实际情况；教师自身素养；教学策略的适用范围和条件；教学时间和效率要求。
（四）教学策略的运用
从正确的教学思想和理念出发
关注各种策略的运用，发挥整体功能 坚持以学生主动自主学习为主
寻求教学策略的多样化配合和变通运用 二、两种基本策略
见附2《课堂教学策略解读》