中学历史教师经典名著阅读的意义和途径

作者：朱定秀

教学与管理：理论版 2010年02期

　　最近几年调查表明，我国国民的阅读率普遍走低，教师的阅读状况也不尽人意，很大一部分教师除了教材和教辅之外，很难看其他的书，至于经典名著阅读，更是少有问津，就历史教师而言，很少有人耐心地阅读过几本史学经典名著和其他人文与教育经典。

　　本文意在以中学历史教师专业发展需要，谈谈经典名著阅读的重要意义和阅读的途径。

　　一、专业可持续性发展离不开超越性的经典阅读

　　教师的专业成长是长期的、连续的、动态的发展过程，随着时代本身的发展，终身学习观已成为个体发展的迫切需要，教师专业成长的最主要途径是教师自己坚持不懈地学习、读书、思考。著名教育家苏霍姆林斯基就曾谆谆提出一条建议——读书，“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读，真正的教师一定是读书的爱好者”。

　　的确，教师的教育生命中不可或缺书籍的滋养，读书是提高教师教育技能技巧的关键措施。但目前对于大多数教师来说，本身都是从应试教育中走过来的，师范教育又没有过系统的滋养，阅读书籍相当有限，走上工作岗位后，因为工作的繁忙和身心的疲劳，他们拥有自由阅读的时间越来越少。具有阅读习惯的教师，大多选择了功利性的阅读：即只读教学案例，读教学技巧的书籍。从教学来看，技巧当然是重要的，没有高超的教育技巧，就没有教育的智慧，这便是把功利性阅读降格为庸俗的实用主义阅读了，这种阅读的唯一结果就是窒息教育的精神生命，扼杀教育的生气。因而教师当前急需要的是超越性的阅读。

　　苏霍姆林斯基曾指出，“教师要读的书有三类：自己所教学科的书，教育学、心理学方面的书，跟自己所教学科有关的书”，超越性的阅读就是主张教师直接去读这些方面的经典原著。哲学家叔本华曾劝告有志于哲学研究的人说：“只有从那些哲学家思想的首创人那里，人们才能接受哲学思想。因此，谁要是向往哲学，就得亲自到原著那肃穆的圣地去寻找永垂不朽的大师”。

　　对于教师来说，只有这种超越性的阅读，才能在经典名著中分享前人思想学术成就，积淀底蕴，丰富学养，让自己的内心鲜活，文化气质油然而生，也才能把汲取的知识转化为教育永久的动力，从而达到教育的自然之“道”的最高境界。

　　中学历史教师的经典名著阅读应该包括三个方面：一是阅读中外史学名著和史学理论著作，深化专业知识，不断提升自己的学科专业能力；二是阅读教育学、心理学方面的著作，尤其是教育学家的经典名著，开阔教育的视野，理解教育的真谛，把握教育的规律；三是阅读中外思想史上有意义的中国和西方学者在文学、哲学、艺术等领域的人文经典，构建多元的人文知识结构，使自己具备广阔的文化视野和浓厚的文化底蕴，以便于在历史研究与教学中，真正做到科学性与人文性的统一。

　　二、新课程改革中研究性、创新性学习的需要

　　当前，新课程改革正在全国轰轰烈烈地开展，新课程改革对教师的素质提出了严峻的挑战。教师必须从传统的传道的角色中走出来，成为学生研究性学习的引导者。如何做一名成功的引导者？教师自己首先应该是一个具备学科研究能力的创新者。

　　然而由于长期以来教师一直把一味地研透教学大纲、吃透教材、讲透教学内容视为教学成功的最高境界，教师潜生的是保守、不求发展的惰性，一些历史教师视专业研究为畏途，不能享受专业发展带来的乐趣。笛卡尔说过：“最具有价值的知识是关于方法的知识。”苏霍姆林斯基也同样说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天一上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”

　　鼓励和培养读者的好奇之心，求知之欲望，阅读一些具有较高学术价值的史学名著，不但可以提高素养，而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。因此，研读一本经典名著，就犹如给自己的思想找到一块基石，立足于这块基石就可以构建自己的学术思想大厦。这便好似站在巨人的肩上，以他们为思想榜样，学着以他们的眼光和视角来看待问题，观察世界，而这种视角也正是理性的创造性思维的真正动力。教师的这种创新性思维，有利于课程研究性学习中教师主导地位和宏观启迪的实施。

　　三、课程建设与开发和教学反思能力的培养

　　在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的，教师被排斥于课程之外，教师仅是教科书、教学参考资料以及教育行政部门各项规定的机械执行者，而新课程要求教师要更新观念转换角色，积极参与课程的建设与开发。教师的这种自主决策权力，无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间，同时对教师的素质也提出了新的挑战。教师对课程设计与研发能力的主体性作用的有效发挥，有赖于教师自身学科知识的深厚底蕴和学科研究的理论素养。

　　同时，在当前的教育实践中教师的教学反思能力也越来越被重视。教学反思是教师以自己的教育教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教学反思从根本上说并不是追求得出系统的理论，而是借助已建立或获得的理论认识来分析教学实践，以提高教育教学质量。然而教学反思却必须借助于理论的指导，才能正确地分析教学中存在的问题，制定解决问题、改进教学的方案。也只有具备一定教育理论素养的教师才能在教学反思中站到一个更为广阔的理论背景基础上，理解所遇问题的性质、内涵和意义，才能更好地制定改进和提高教学质量的方案。因此教师的教育理论素养直接影响教学反思能力。

　　目前，有相当一部分历史教师对历史学科研究理论知之甚少，对各种各样的历史观也多是道听途说，或闻所未闻，教育理论的掌握也是一鳞半爪，解决这一问题的有效途径是阅读一些历史学科和教育理论类的名家名著，从中感受其广阔缤纷的理论世界。因为对于历史学家和教育学家来说，每一本著作都包含着他们一整套自成体系的理论内涵，阅读之，绝不仅仅是因为他们提出的某个思想观点很深刻、很新颖，而且是因为这些思想观点是被系统地、严密地论证出来的。认真地阅读，就是与这些名家们站在同一平台上进行思想对话，体味他们缜密的理论思维过程，增强理论学习的兴趣，提高自身的思辨能力和理论修养，同时又能在这些理论的启迪下，孵化出新的课程思想，组合出新的教育观念，嫁接出新的课程策略。

　　四、拓展和涵养主体精神的特殊意义

　　经典著作因其丰富的承载力和阅读的特殊机制在拓展和涵养主体精神方面有其独特的影响力。与经典文本的对话，与作品意境相通相融，便能充分感受名家的思想与精神，因为这些文本都是作者将自己的智慧和生命体验付之于字里行间的，读懂了就是一种思想和品德的终极关怀，有益于自身人文品格精神境界的良性构建与灵性启迪。

　　教师的这种良性的主体精神对学生人格的引领作用至关重要。乌申斯基说：“在教育中，一切都基于教师的人格，因为教育力量只有从活的人格源泉中产生出来，只有人格才能影响人格的形成和发展，只有性格才能形成性格”。经典名著阅读为教师的形象增添厚重的质感，何况爱读书本身就是一种好的品格。教师读书的品格感染、熏陶着学生，师生之间这种精神上的以读书及其趣味为纽带的密切联系，是师生彼此追寻生命价值的支撑，是他们相互的智慧和人格力量的共荣共生。

　　克服教师的职业倦怠，除了社会、学校要为教师创造良好的社会环境和宽松的舆论环境、工作环境外，教师自身的善于调节更为重要，教师不妨在经典名著阅读中有效地进行调节，因为面对经典的博大精深，它要求我们要真正地沉静下来，将宁和怡悦的心境放进书里，任何浮泛躁动、急功近利的心绪都不可能形成真正的阅读佳境。同时当我们与文化精华对话时，我们的心灵也会变得坦荡而宽广，柔韧而顽强，温煦而宁静，这种春风化雨般的滋养会荡涤一切的浮躁和倦怠，有益于思想的自由驰骋和身心的健康与愉悦。

　　在充分认识经典名著阅读对于教师专业发展的重要性后，接踵而来的一个问题就是怎样去阅读。

　　五、重组时间。为教师的阅读创造条件

　　有些教师感叹，想读书但无时间。的确，时间资源是制约教师专业发展的重要因素。日常教学中，教师的授课任务已经很重，除了参与课堂教学之外，还要花费大量的时间备课、批改作业等。由于学校的任务过多、过杂，教师的在校活动中显得杂乱而片段化，穷于应付，缺少时间和精力投入阅读。哈格里夫斯曾把时间比作教师的敌人，他说：“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现！”苏霍姆林斯基也说：“教师没有自由支配的时间，这对于学校是真正的威胁。”他认为必须给教师个人自由支配的时间并引导他们去读书。

　　教师的反思和学习都需要时间，学校必须要合理重组教学时间，解放教师的时间，把教师从繁杂琐碎、耗时低效的劳动中解放出来，帮助教师实现从“事务型”到“学习型”的转变，教师有了属于自己的时间，广阔的阅读才有可能。学校要建立多元化、发展性教师评价体系，不再让学生的成绩决定一切，要把坚持广泛阅读也纳入教师评价考核之中，亦或以校本方案的形式督促教师读书。学校还要努力营造校园读书的氛围，校长要以身作则，同时要安排固定的时间组织教师开展读书交流活动等，努力把学校办成学习的团体。

　　六、掌握阅读的工具

　　面对茫茫书海和我们有限的阅读时间，如何掂量经典名著对我们专业发展和教学指导的轻重缓急、价值高下，不妨依据一些工具途径，达到更有效的阅读。

　　1.走过导读的门径

　　著名学者、教育家蔡元培先生讲过：“读古代之书，不可不知其人，论其世”。这就意味着阅读经典，不仅是阅读经典的文本本身，同时也是必须围绕着、簇拥着这一“经典”的一系列“经典阐释”来进行，并以此为门径，进一步认真地研读体验原著，寻微探幽。

　　2.预备知识的积累

　　由于年代久远和文化发展变迁，以及时代资讯技术条件的局限，对于古典名著中的许多内容我们不易做到完整全面地理解。阅读中国古典著作时，我们需具备古汉语、文献学、文字、音韵、训诂等方面的基础知识。如古典作品中注意的讳字、特殊的修辞、礼俗和典章用语、方言和语音学的掌握等，理清作者思想，得出一个合乎当时社会情态及作者原意的解释。

　　阅读外国经典名著时，深刻理解原著的精髓需要有一定的相关学科的预备理论知识的掌握以及对一些术语的内涵和转移的把握，方能领略著作的准确含义。

　　3.构建阅读的理解力

　　阅读中，主体阅读理解能力的构建是一个动态的过程。主要包括三个方面：

　　（1）审美体悟的鉴赏性理解能力

　　“鉴赏”是对文本的鉴定和欣赏，即主体在阅读时辨别、确定文本的优劣，并由此获得美好的享受，领略其精神意蕴的活动过程。由于经典名著包含社会、历史、宇宙的多种审美因素，是个体审美意识、时代审美意识和人类共同审美意识的复合，使得经典阅读的过程中，审美意蕴丰富，而主体在对这种审美性的感悟、理解和接受中，就是一种鉴赏性理解能力的构建。比如老师在阅读中学名著时，就是通过这种鉴赏性解读，潜移默化地感受史学家的学识风范，以其倡导的思想观念引领自己的行为方式，并最终实现由外烁的被动模仿向内在的自觉体悟转化的，专业学习与发展也便在这种熏陶下渐入佳境。

　　（2）解读过程的反思性理解能力的构建

　　前文说到教师在教学中要重视反思性能力的构建，经典阅读中，也需要这种反思性阅读理解力的构建。现代阅读观认为，阅读理解能力的发展并不仅局限于对经典名著的一味鉴赏，它同时也是对文本的反思性理解，即由“鉴赏者”到“解读者”的演变。解读观认为：文本是一种包含诸多“空白点”的未完成的立体召唤结构，而这些“空白点”就是反思的契机，所谓读书阙疑，便是这一深层阅读的自然结果。我国学界把读书存疑当作一条理解读物的道统，朱熹曰“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”，阅读阙疑，由疑而问，必须反思，方能形成独立的理解。

　　自然，经典文本中的内容、形式存在一定的规定性，我们可以突破权威的理解，有自己独到的见解，但也不能超越一定的文本限制，同时，经典阅读也有一定的选择性，阅读时同样存在着吸取积极成分，剔除消极成分的选择，批判性的反思能力同样是要具备的。

　　（3）个性化生成的创造性理解力的构成

　　解读是指向未来的创造，经典阅读的核心结果不仅强调的是个性化理解，更要重视的是个性化的生成。解读的目的就是力求在读者与文本的开放式的视域融合中产生新的视域，实现文本定义和读者自身的共同超越。教师在对经典名著由鉴赏到解读过程中，以反思的姿态提出了自己的问题，创造性地试探回答这些问题，形成渐进的或突发的思想火花，由这些思想火花再联系教学的实践过程，与教学的反思融为一体，这便是一种创造性理解的生成。

　　总之，“一个人的精神发展史就是一个人的阅读史”，对于经典名著自在而又执着的阅读，既是为了更好地教书育人，也是为了提高自身的生命质量，为了心灵的惬意。阅读应该成为教师的一种永恒的生存方式。

作者介绍：朱定秀，安徽巢湖学院