阅读教学不求甚解,还是咬文嚼字(二)

上海市静安区一中心小学  叶月兰  刘萍  梁建川  胡艳  朱玉萍

反方说法：

一、感悟不离“咬文嚼字”

朱玉萍

阅读过程，是一种由多种心理因素组成的复杂的智力活动。这包括学生的感知、认识、思维、语言的活动。因此，阅读教学一直以来都是语文课程改革的重中之重。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”我想：感悟，应先有所感，才有所悟。学生的感悟应源于文本，所感的重要方式就是读。因此，只有目有所视，耳有所闻，获得了“感”的印象，并和已有的感知经验碰撞、接通，才能有所“悟”。即所谓的“感悟不离‘咬文嚼字’”。

[案例]

教学上海市语文二期课改实验教材第六册中《他从火里跑出来》一文时，我设计了这样一个教学环节：

借助媒体，演示课文内容，并引读课文一声雷鸣般的巨响，诺贝尔的实验室里浓烟四起，人们闻声慌忙赶来，大声疾呼：“诺贝尔!诺贝尔!”突然人们发现一团烟火从屋里飞奔而出，原来是血迹斑斑的诺贝尔挣扎着从火里跑出来。他一边奔跑，一边狂呼：“成功了!成功了!”

说到这，我戛然而止，接着是几秒钟的停顿，那几钟内，教室里一片静寂。接着学生们才如梦初醒般地将视线转离屏幕，把诧异、茫然的眼神转向我。

随之，我和学生之间展开了一场交流：

师：你感受最深的是哪一句话?自己画出来，读读想想，待会儿向大家展示。

(学生自由读，教师巡视，参与讨论。)

师：谁来读读你感受最深的句子。

生1：突然人们发现一团烟火从屋里飞奔而出，原来是血迹斑斑的诺贝尔挣扎着从火里跑出来。他一边奔跑，一边狂呼：“成功了!成功了”

师：你认为他读得怎样呢?

生2：我认为他没有朱老师读得好!因为提示语中有一个词“狂呼”，意思就是大声地呼喊，所以我听到朱老师刚才读的时候，声音很高!

生3：对，无数次的失败之后，诺贝尔终于获得了成功了，他是非常的高兴。我们遇到高兴的事，都是大声说的!所以当然要高声读!而且，我觉得第二个“成功了”应该比第一个“成功了”读得更响亮。可他第二个读得比第一个低。

(我点头称是，觉得他俩说得很有道理，很多同学也都点头赞同。)

师：有道理!

(可生1马上反驳)

生1：虽然你们讲得挺有道理的，可我还是不同意!  (教室里一片哗然，我也有些诧异。)

生1：因为我从前一个句子中发现，诺贝尔从火中跑出来的时候，已经血迹斑斑，试想一下，人受了重伤，声音还会越来越高吗?——肯定是越来越弱。

(一听这话，我突然间意识到这位学生的想法要比我深刻得多，他不仅留意到了文字的描述，还将之与插图、教学课件相联系。这番话，足以说服我，我有些自叹不如。于是我赶紧投去赞许的目光。)

生4：对啊，请大家看课文中还有一个词“挣扎”，说明诺贝尔这时候已经非常非常虚弱了!  所以只能越来越低!

(又有一位学生做了补充)

师：你们读课文是入木三分，比老师还有深度!我们应该向你们学习!老师先来学学，行吗?( 随即，我模仿学生 1读了一遍，接着又有两个孩子跟着学。)

师：还有谁有其他想法或读法?

生5：我认为两个“成功了”都应该读轻一点，但都要非常有力。因为当时虽然诺贝尔受伤了，身体虚弱，但经历了好多人的努力，好多次失败，他是无比激动，异常兴奋的，所以这狂呼是他发自内心的话，虽轻但很有力度，震撼人心!

师：不错，谁愿意来试一试?

(小组体会读)

师：爱动脑筋的你还有什么想法?

生：我也想读一读!突然人们发现一团烟火从屋里飞奔而出，原来是血迹斑斑的诺贝尔挣扎着从火里跑出来。他一边奔跑，一边狂呼：“成功了!成功了!”

我认为当时诺贝尔的心情是很复杂的：失败后的高兴与激动，为在实验中丧生的弟弟和同事的难受，爆炸后幸存的高兴。

(我禁不住拍手称道)

师：同学们，你们的感悟是多么深刻啊!多么有个性啊!有的能联系上下文，有的能抓人物对话的提示语或关键词，还有的能联系生活实际……所以你们的感受都比老师丰富，而且因为不同的感受，读出了不同形式和语气!太棒了!老师也要向你们学习，从不同的角度进行阅读!

挑你感受最深的语句，用你最欣赏的语气，读出你独特的感悟吧!

(教室里，顿时书声朗朗，师生都动情朗读，课文教学达到高潮!)

[分析]

从上文可见，我所讲的“咬文嚼字”并非像传统教学中的一些教师津津乐道于课文内容的分析讲解，把一篇富有感染力的文章搞得支离破碎、味同嚼蜡。而对于二期课改中所倡导的“感悟理解”也并非是一些教师认为的讲深、讲透了，学生就能理解，就能感悟的。传统的逐词逐句的包办分析或脱离了教材文本的“脚踩西瓜皮”似的悟到什么就是什么的放任自流的教学现象，都是语文教学中的极端。在教学中，教师应引导学生在整体感知的课文的基础之上，认真揣摩、品味文中的精彩之处，或者抓住文中“牵一发而动全身的”的关键词句，品出作品的美妙之处，悟出深邃之意，从而进一步体会作者的思想感情。

叶圣陶先生也曾说，阅读教学必须引导学生推敲、揣摩、细细品味。这样，学生对语言文字才会有正确丰富的理解。可见阅读教学中的感悟训练的关键是“了解一个字，一个词的意义和情味”，即抓关键词句比较、咀嚼就能品出语气神韵，领悟作者遣词造句的独具匠心，领悟语言运用的规范意义。因此，在阅读教学中只有让学生潜心读书，咀嚼语言文字的滋味，体验语言文字的感情才能实现。值得注意的是，在课堂上，教师要确立学生的主体地位，通过合作学习、讨论交流，引导学生比较、辨析、品味，使学生在比较中辨析出优劣来，在比较过程中感受语言文字的魅力。

这正如在教学《他从火里跑出来》一课中，我没有过多的分析与过细的讲解，而是学生整体感知课文，了解了诺贝尔研制火药“从无数次的失败到成功”的整个经历之后，引领学生潜心读文，找到自己感受深刻的句子进行朗读体会，并鼓励学生说出自己的感悟。师生共同关注学生感兴趣的句子，从同一句子学生朗读时的不同处理展开讨论。可以说，学生在语言的咬嚼、品味和体验中，获得不同的感受，得出“应该大声地读” “应该越读越晌” “应该越读越轻”的不同的感悟，从而感受到血迹斑斑的诺贝尔从火中跑出时的激动、兴奋，体验到了诺贝尔历经艰难之后的酸、甜、苦、辣的复杂心情。然而他们的体验、感悟，皆源于对上下文的理解，对文中”挣扎”“血迹斑斑”等词语的解读。正如朱熹的一段精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精读，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃；须是细嚼慢咽，则滋味自出，方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。”(见《朱子语类》)

当然，人们对语言文字敏锐的感受和对生活的敏锐的感受是紧密联系在一起的。叶圣陶先生说：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字中去揣摩，而要把生活经验联系到语言、文字中去。”单靠翻字典，就得不到什么深切的语感，唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点聚集起来，积聚得越多，了解得越深切。”因此，学生在讨论朗读的语气语调时，说到“诺贝尔从火中跑出来的时候，已经血迹斑斑，试想一下，人受了重伤，声音还会越来越高吗?——肯定是越来越弱。” “当时虽然诺贝尔受伤了，身体虚弱，但经历了好多人的努力，好多次失败，实验获得了成功。所以，此时此刻他是无比激动、异常兴奋的，所以这狂呼是他发自内心的话，虽轻但很有力度，震撼人心!”这些想法，也就不足为奇了。从中不难发现，学生联系了生活实际，依据文本言语的描述，以类似的情感体验，领悟到了作者所要表达的对诺贝尔的赞美之情，从而获得了真切的感悟。

总而言之，咬文嚼字的方法很多。在平时的教学中，教师应善于引导学生仔细阅读、深入思考，在理解文章内容及其所表达的思想感情的基础上，对重点句子的反复体味、推想、质疑、揣摩，思考文章中字词的含义，分析、品味字词运用的妙处；善于用激励的语言激发孩子谈出自己与众不同的看法，鼓励学生多角度、有创意的阅读，从而读出了新意，读出了独特感受。

在阅读教学中，给学生打开一扇窗，把他们引进一片新天地，让他们有个性地去阅读、去深思、去品味、去感悟吧!愿每个学生在这片新天地中张扬他童真的个性与精彩。

二、今天的语文课堂还要“咬文嚼宇”吗?

胡  艳

一说起语文教学，人们批评最多的是课堂教学的效率低下，指出问题在于教学过程中，大搞繁琐哲学，死抠一字一词，把一篇声情并茂的好文章，肢解得七零八落。因此有人提出语文教学要摒弃“咬文嚼字”。这个观点我赞同。但语文教学是否真的要摒弃“咬文嚼字”呢?我们来看一个教学实例。

[案例]

一、背景分析

《蜗牛学艺》是一年级第二学期的一篇童话故事，讲述兔子、蝴蝶、鸭子要教蜗牛学艺，蜗牛觉得它们不是全才师傅而不要学。教学要达到的目的是：

1．认识本课生字12个，能运用部首查字典的方法识字，积累12个词语，2个句子。

2．能正确朗读课文；能背诵课文。

3．明白一个道理：世界上没有十全个美的人，不能一味求全。

教材内容看，故事语言浅显，三段内容的结构和叙述方式相同，便于学生学习。但故事蕴含的道理却很深刻，学生体验有一定的难度。

一年级的学生，经过一个多学期的学习，已经掌握了一定的识字方法，有了初步的问题意识，在老师的指导下，能通过小组合作互相帮助解决一些简单的问题。但一年级学生毕竟年龄小，学习能力的培养还刚起步不久，自己解决问题的能力还很弱。

二、基本过程

本课的教学设计将整个教学过程分为四个环节：

1、围绕课题，提出问题——在第一环节中，学生围绕课题“蜗牛学艺”提出问题：谁教蜗牛学艺?蜗牛为什么要学艺?蜗牛学了哪些本领?怎么学艺的?结果怎样？这些问题一方面是学生阅读故事迫切想知道的，另一方面通过这些问题的解决，又能了解课文内容，领悟其中所包含的道理。因此教学就围绕解决这些问题展开。

2．整体感知，初步解疑——问题的解决分为两个层次。第一层次“谁教蜗牛学艺?蜗牛为什么要学艺?蜗牛学了哪些本领?”比较浅显，在本环节学生通过听录音就找到了答案。

3．自学课文，再次质疑——第二层次“蜗牛怎么学艺的?结果怎样?”学生并不能一下子讲清楚，所以老师适时提出进一步学习的要求，引入本环节：小组合作自学生字、读通课文、扫除自学过程中产生的疑问。

4．朗读感悟，解决问题——经过第三环节学习，学生已经解决了上课之初提出的问题。然而，新的问题又产生：蜗牛为什么不要兔子、蝴蝶、鸭子教本领呢?在教师的指导下进入第四环节学习：与好朋友合作读读议议，找到问题的答案，从而读出不同语气，最后进行说话练习，对小蜗牛说几句话。

三、问题与解决

当教学进入第四环节，问题产生了。以下是第一次教学的实录片断：

出示课文的1-4小节。

教师：你们会读蜗牛和蝴蝶的两次对话吗?怎么读？

教师指名朗读后问：读得怎么样?

学生：我觉得他们读得好。因为蜗牛第一次说话是一句问句，要读得语气往上扬，她读出来了。第二句话语调是平的，因为这是一句一般的句子(陈述句)。

教师：还有别的意见吗?

(学生没有意见。)

教师：蜗牛的第一句话中说：“您”会飞吗?而听了兔子回答“不会”之后却说“你”并不是全才?为什么课文里先用“您”，后用“你”?

学生：因为兔子是老师，蜗牛尊敬它，所以用“您”。

学生：第二句里便用“你”，蜗牛听了兔子说不会，觉得它本领不大，只会一样本领，有点看不起它。

教师：那么，这两句话该怎么读呢?你来试一试。教师问：读出语气了吗?

教师：第一句语调要上扬敬的语气。第二句要瞧不起了的语气。听老师读。

(教师示范之后，学生模仿，读得有进步。)

教师：课文的5—8小节(板书)写蝴蝶要教蜗牛学艺，9—12小节(板书)写鸭子要教蜗牛学艺，我们学着刚才的方法，与好朋友合作，选一段内容读读演演。

教师：现在你能解答刚才提出的问题“蜗牛为什么不要兔子、蝴蝶、鸭子教本领呢?”

学生：因为兔子只会跑、跳，不会飞，蝴蝶只会飞，不会游水，鸭子只会游泳，不会跑，所以蜗牛不愿学。

学生：因为他们不是全才，所以蜗牛不要学。

教师：我们把最后一个问题也解决了，你们想对小蜗牛说什么呢?

学生：我想说，小蜗牛，你不能不学本领。不学本领，长大了就没用了。

学生：小蜗牛，世界上是没有全才师傅的。

学生：小蜗牛，你应该先跟兔子学跑跳，再跟蝴蝶学飞，再跟鸭子学游泳，这样你就会成为全才了。

从以上教学来看，教师抓住了人物语言中的“您”和“你”的变化来引导学生理解人物的思想内涵。然而，“您”和“你”的变化虽然反映了人物的思想感情变化。但如果仅仅抓住这些来理解，对角色的认可程度较浅，教学效果就不可能理想。在接受了其他老师的意见之后，教师对教学作了改进，在朗读之前要求学生自己读读，评评课文中的几个角色。

教师：轻声读一读1—4小节，请你们评一评兔子和蜗牛，你们喜欢谁，为什么?

学生：我喜欢兔子，因为是兔子要教蜗牛学本领。

学生：我补充，书上还用了“主动”，兔子是主动找上门来的。

教师：可见兔子很……

学生：很热心。

教师：说得真好，兔子真热心，我也喜欢兔子。那你们为什么不喜欢蜗牛呢?

学生：蜗牛不爱学习，兔子要教它本领，她不要学。

学生：蜗牛不是不要学，它是要找全才师傅，才不跟兔子学的。他没有礼貌，兔子要教它学，它应该谢谢兔子，

学生：我还有补充，课文里说“蜗牛忙说‘你并不是全才呀，我得找个全才师傅’，说完再也不理睬兔子了”，“忙”，还有“再也不理睬”看出蜗牛是要急着去找师傅才显得没礼貌的。

学生：我也不喜欢蜗牛。蜗牛看到兔子要教它跑和跳，开始还是很尊敬兔子的，在说话中还用了“您”，后来，它失望了，有点瞧不起人，这不应该。 (教师根据学生回答，电脑出示句子，演示“您”和“你”的变化。)

教师：你们会读蜗牛和蝴蝶的两次对话吗?怎么读?

教师：如果你遇到了小蜗牛，你想对它说什么呢?

学生：小蜗牛，兔子、蝴蝶、鸭子各有各的本领，你要一样一样地学，先向兔子学跳，再向蝴蝶学飞，再向鸭子学游泳，你的本领才会全。

学生：小蜗牛，你这样太没礼貌了!就算世界上有全才师傅，你就算找到了，你这么没礼貌，它也不会教你的。

学生：小蜗牛，学习要脚踏实地，一步一步地学，就像人们说的一口吃不成一个胖子。

学生：小蜗牛，我想告诉你，学无止境，你要一步一步地学，不能一下子学很多，这样不扎实。

这一次，学生朗读较好，无需教师多言就读出了兔子的热心、亲切，蜗牛的尊敬到失望、没礼貌，到着急的感情变化。内心有了感悟，朗读也就明显带上了感情色彩。最后的说话练习，学生也表现出了对课文的真正理解。增加了角色评论这一小环节，虽然教学所用的时间增加了，而且“兔子热心、蜗牛没礼貌”看似与主题相差万里，然而这使学生走进角色、理解角色，进一步领悟课文内涵，真正读懂课文。

[启示]

从以上教学实例看，第一次教学效果不理想症结在于在教学中，片面追求问题探究，而忽视了语言文字的情感魅力，这是语文教学的悲哀!

语文不是无情物，它本就蕴含着浪漫和诗意，作者情意的表达隐匿于语言文字的深处。情感是语文教学具有鲜明特色的个性目标。培养学生情感，引导学生体会文章感情，让学生与作者同喜同悲，教会学生敢爱敢恨，是语文教学的重要任务。因此，语文教学要让情感复原，让感情流淌，让课堂充溢着浓浓的人文情怀。

语文学习不能游离于语言文字的品析之外。在理性的探究过程中，我们要扣住文中的重点词、关键词，反复读、慢慢嚼、细细晶、深深悟，让理性的语言伴随感性的形象深深地扎根到学生的精神世界。童话故事、寓言故事言浅意深，让学生评评议议，或者进行角色换位，展开对话——“假如我是……，我会……”就会使学生感到角色具有了神韵，成了一个有血有肉、立体丰满的“活”人；文章也上得有情有义、有理有据，真正体现了语文深邃博大的人文内涵。第二次教学之所以能取得较第一次理想的效果，是因为教学在整体感知课文内容的基础上，从具体的字、句的微观上透彻地理解它。正是这一字一句的“咬嚼”，帮助学生近一步悟出文章所含的深刻道理，并且产生自己的体验。学生才会在最后的情景对话中产生新的思维火花。

当然，“咬文嚼字”并不是死抠一字一句。上述实例中可见，要“咬”的、要“嚼”的，应该是语言运用美、反映主题美的重点语段。在一堂课上，时间是个常量，如果阅读量大了思维量就相应地小了。因此适当地选择一两个重点段落作精细的分析涵泳，让学生反复读读，仔细推敲，通过争论，互相启发，增强了对文章的理解。张志公先生在漫谈语文教学中指出：“带领学生好好地读文章，一字、一词、一句、一段地都读懂，把文章的安排组织都搞清楚。”如此由句及段，由段及篇，于是完成了对文章的整体把握。

阅读，是与我们相伴一生的精神家园。这个“家园”，直接影响着我们的眼界、思想、学识和综合素养。中小学阅读教学正是建设这一家园的奠基工程。阅读教学最质朴的要求就是要让孩子们“好读书”，能从阅读中体验快乐与充实，并提升自己的精神境界，获得基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力，这需要“咬文嚼字”。