美国多元文化教育初探

作者：高向斌

外国教育研究 2002年09期

　　［中图分类号］G40-005.712　［文献标识码］A　［文章编号］1006-7469(2002)04-0053-05

　　20世纪70年代以来，美国反对种族歧视、追求民主平等的呼声愈来愈烈，多元文化教育初现端倪。到80年代，教育改革运动更显示出活力，其标志是里根总统的政府报告：《国家处于危急之中》。按照克瑞斯汀(Christine,1999)的观点，美国的所谓多元文化教育是指“基于对民主的珍视和信仰，在有文化差异的社会中和多种文化相互依赖的世界中确认文化多元化的一种教学和学习取向”[1]。多元文化课程是多元文化教育理论的一种必然产物。

　　一

　　美国的多元文化教育的产生有其特殊的背景。

　　首先，美国的在校学生在构成上具有明鲜的异质结构。在美国学校的在校学生中大约有25%的儿童来自少数民族。而且这个比例有增无减，因为不断从世界各地的移民流入，这主要以东南亚、拉丁美洲、加勒比等地的移民为主。据估计到2020年在校学生中有色人种学生将超过30%[1]。因为以白人为中心的种族主义天然存在，而且它已经对人们对事物的理解、评价、信仰和行为产生了很大影响。研究者认为，教育就应直面这种存在而加以改革。如果学校教育不实行多元文化教育，那么种族歧视、黑社会等社会问题就会日益严重。加之美国人一贯主张民主、强调人权，在这样复杂的社会构成中消除社会偏见，尊重人们的生活选择，让所有人享有平等的机会以使其在智力、社会能力和个人成长等方面的潜力都得到最充分的发挥就成为公民的一种迫切要求。

　　其次，随着科学技术的发展，在学校教育中树立全球意识正成为公民的一种紧迫任务。因为人们越来越充分认识到人类只有一个地球，而这个地球正面临诸如：臭氧层、污染、贫穷和疾病、核武器、全球性饥荒、爱滋病、国际恐怖主义等许多问题。人类要解决这些问题，就需要全球性的合作，而这种合作就需要人们具有一定的跨文化理解能力。这种能力在学校教育中的培养则要求实行多元文化教育。

　　第三，文化多元论的理念日益深入人心。所谓文化多元，即所有共在的文化群体以平等和相互尊重为特征共创的一种社会环境。它坚决反对文化同化论，或“文化溶炉论”的幻想。这种“文化同化论”期望少数民族能够放弃他们的传统，混合或被主流社会中占统治地位的文化所吸收。而多元文化教育则主张在多元文化社会里少数民族成员有权自由地保留其特有的文化方式——只要这些传统能与整个社会和谐共存。

　　二

　　多元文化教育同时也是一种个性化教育。因为在现实中每个个体都存在自身的特点，在教育中必须面对这些事实，要在教学中发展学生的个性。因而随着对学生个性差异研究的深入，在美国就出现了两个有较大指导意义的理论：学习风格理论和多元智能理论。这两种学习理论反过来又成为多元文化教育的理论基础。

　　所谓学习风格是指一种持续的行为和表现模式，个体通过它来得到教育的体验。学习风格是独特的认知、情感和心理行为的混合物。它是在神经组织和个性的深层结构中形成的，而个体通过对家庭、学校和社会的文化体验促成自身的发展。关于学习风格，现在美国的研究主要是从人对结构化需求和对场景依赖程度的强弱来进行的，一般分为强、中、弱三种，各有特点和表现行为，多元文化教学就针对这些特点制定教学策略，实行具体的教学步骤。学习风格研究专家认为，研究学习风格可提供“个别差异”、“人的潜能”、“创造性和依赖性学习者”等信息。在研究文化与学习风格的关系时，渥斯雷(Worthley,1987)[2]提出影响学习风格形成的五方面因素：其一，社会化过程。一个社会对儿童的操纵越甚，儿童对场景的依赖(field dependent)就越强；其二，社会文化紧附(tightness)。已经建立的社会结构为了使人们趋同而施加的压力越大，这个社会的人就越具有场景依赖性；其三，生态适应因素。在某些社会里，要想活着就得依靠对环境的亲身观察。如能准确地看到北极区的雪情等，这主要是指生活在阿拉斯加的土著人或南太平洋的土尔其人等的情形；其四，生物学效应。特别是营养和身体的发展之关系。研究表明，研究者指出，学习风格虽然在一定程度上与文化环境有关，但教师不能据此就假设是某特定的种族群体的学生就必然具有某种学习风格。学习风格的研究者指出，教师对文化了解得越多，就越能全面地理解那些与文化相关联的似乎与学校所期望的不同的学生的差异问题。

　　多元智能理论的研究是基于哈佛大学的认知心理学教授郝汪德·嘎德纳(Howand Gardner)[3]的研究。他的理论极大地影响了人们对儿童学习和教学的观点，他把人的智能定义为“人类解决问题的能力或做对某种文化来说是有价值的事情的能力”。他还设置了人类智能研究的几条准则：第一，必须与大脑的某个部分联系起来去考虑；第二，必然存在长于或不长于某种能力的“特殊群体”，如“神童，自闭症个体，白痴型大学者，学习困难儿童等”。第三，一定有某种“可识别的发展历史”，使人类通过此而促成向专家的彼岸跨越的过程。他认为人有八种智能，即逻辑——数学智能、语言智能、音乐智能、空间智能、身体协调智能、人际关系智能、自知之明的智能和博物智能。同时他还提出各种智能的发展对每个人都是不同的，而且各种智能的发展与年龄也有一定的关系。他指出，人的智能可在参与某种有文化价值的活动时激励出来，个体在这种活动中的生长也便遵循一个特定的发展模式。基于每个智能的活动都有其自身的发展轨迹，即每种活动在儿童早期都有其自身的增长时间，在人的一生中都有其发展的高峰期，也都有其快速的和渐近的低落过程。一个人可能有一种或数个智能领域，嘎德纳(Gardner)强调说，现在大家都重视前两种智能，而忽视后面六种智能的发展。这是一个值得注意的问题。

　　另外，对多元文化教育的研究还有以下几个切入点。这就是学习技能、个人成就和天赋水平、动机和自我概念、性别、特别兴趣、身体特征、同伴关系、家庭条件、信仰、态度和价值观、民族身份感、教师对民族、贫穷与个别差异的理解等等。

　　三

　　多元文化教育的课程结构吸取了此前研究中的有效教学的合理成份而形成自己的结构体系。其结构如图1。

　　在这个结构之下，包含了六个方面的课程目标。

　　目标一：理解多元的历史观

　　在传统课程中，要跳出这种局限是困难的，例如在执行一项教育计划之时，若既要了解国家的历史，又要了解少数民族和非少数民族的观点，就很少有人能胜任。因而多元文化教育的一大重要目标就是要发展多元历史观以框正现存的“英国式的西欧偏见”。制定这一目标还依据以下设想：

　　

　　图1　美国多元文化课程原理与教学决策结构图

　　(1)在人们与别人的关系中能具有同情心之前，他们必须首先在一定程度上拥有自我和自我群体的尊严以及个人的安全；(2)对自己文化群体的成就意识将有助于增强自我和自我群体的尊严；(3)框正一些人的错误概念的知识有助于消除欧美优越的迷信；(4)可以在对自我文化的自豪和认同与欣赏别的文化上取得一种平衡（如增加对自身群体的自豪并不是一定就助长民族中心主义）。

　　多元历史观是基于对世界观、世界遗产、不同民族（也包括自己的民族）的贡献等几个方面的理解。在学科领域，从历史、文学艺术等方面都可被用于理解当代文化、世界观以及人类行为的不同解释。这些知识就可建构学生对多民族和多种民族群体的历史及其当代发展的意识。

　　每个班都为多元历史观点的发展提供了机会。学生们可以通过访问家庭成员而得到他们自己民族的“根”和经历，并发布于班级中的布告栏（这种布告栏专供学生发布各种观点，或数学、音乐、科学等方面的名人事件等）。

　　设置多元文化日历。可突出分布那些在特别领域如运动、科学、工业、数学、文学、政治和艺术上的突出贡献者。学生们也可通过研究、计划在此展览自己的一些创造。这也为把学生张多种民族或不同民族群体的人中间提供了良好的机会，使之成为学生进一步探索的出发点。

　　目标二：发展文化意识

　　随着世界的“变小”，调和文化冲突，增进各种文化之间的相互理解就至关重要。根据翰威(Hanvey,1975)[4]的观点，文化意识应从观念意识和跨文化意识两个维度去理解。所谓观念意识是指：个体对自己已有的世界观的认识和意识，这种世界观或许并不被普遍认可，但去逃离意识的觉察而在持续地形成着。例如，日本人并不认为自己是种族主义者，但其深层的对某种民族的“劣势”的假想却在不知不觉中暴露出来，如在日本的一些政府文件中就表现了他们对美洲黑人、日本本土的朝鲜和华裔公民的歧视。这一目标被翰威(Hanvey)看作是治疗人类“看自己群体为‘人’，但暗地里把其它群体的人降低到‘并不完全是人’的地位”病症的一剂“解药”[4]。

　　这一目标基于以下设想：(1)每一个个体一定有他（她）对其自身世界观的理解；(2)人类有能力消除他们的民族中心主义。

　　文化意识的培养也是一个渐进的过程，教师在教学中要选择合适的教学材料，及时地帮助学生检查自己的假设、评价、时空概念等，以促其观念意识的良性发展；同时，结合对世界上文化冲突事例的评论和反思，提高学生跨文化的意识和能力。

　　目标三：发展文化间能力

　　文化间能力是指解释有意识的交往（如语言、符号和姿势）、一些无意识的暗示（如体态语言）以及不同于自己文化方式的习惯的能力，重点是移情(empathy)和交往。这一目标注意到不同文化背景的人之间的人际交往可能被因各自文化条件所限而产生的行为和知识所阻隔，人的经验常被限制在自己的文化准则之内，而不能理解基于不同准则的交流。以致不知道为什么在自己看来是如此的“自明”的交流却不能为他人所理解。这一目标之下有如下设想：(1)语言是文化和认知的心脏；(2)人们在多元文化中的有效交流可以通过发展他们的文化自我意识而得以提升；(3)有许多人类交往方法可以逾越文化障碍；(4)尽管文化是在连续变化着的，但在社会中纷杂的文化的方方面面还是可以被识别、确认和传授的；(5)人类可以在文化自豪、认同和对与自己的文化相当不同的文化的欣赏之间取得某种平衡（文化间接触的增加并不一定就导致文化的同化）。

　　文化间能力的培养意味着对特定民族的世界观、遗产、以及其对世界的贡献的研究和学习的超越。意味着建立这样一种理解：一个人是怎样被价值、优先权、语言和其它文化准则所影响的。这种理解进一步就会发展成下面的认识：每个人的现实观念都是被其经验所塑。一旦人们认识到他们自己的语言、经验和现时的认识方式是如何与他们的文化相关联的，那么他们与在文化和认识方式上与自己不同的人交往时，就能把自己置于从对方的文化的角度去想的能力水平上从而成为“跨文化的人”。文化间能力的培养也是美国教育、科学和文化组织(UNESO)的课程编写者所理想的一个主要目标——即努力通过教育实现文化间理解。研究者指出，尽管这些教育家把文化间能力立足于国际视野，但许多人伴随的理论和实践却只适合美国本土的多元文化社会。

　　在教学中，文学和艺术可提供丰富的教学资源。在短故事、诗歌、戏剧、可视艺术中常包含着全人类普遍的经验和情感如爱、悲伤、愤怒、反抗以及死亡等。教师可以根据情况作出精选。

　　目标四：反抗种族主义、性别偏见和一切形式的歧视

　　这一目标基于减轻对性别、与自己不同的民族文化的那种否定态度或行为。强调的是破除与性别、不同民族、民族群体相关的迷信和陈见，强调人类的基本相近性。它是基于以下的设想：(1)尽管社会和世界上的权力部门对此目标并不十分珍视，但对教育者来说，花时间去消减这种种偏见和歧视还是值得的；(2)学校有义务教给学生一定的人文和民主的价值，让他们知道种族主义和性别歧视的负面影响；(3)通过适当的教育经历，消减种族偏见和各种歧视是可能的。

　　这一目标实质上就是要在使学生对历史上美国和世界上任何其它地方的个人的、机构的和文化的种族主义和性别歧视的历史事实与现实事件充分认识的情况下，发展其反抗种族主义和性别歧视的行为和能力。它是直接为反抗现实中存在于美国和世界其它国家的种族主义、性别歧视、民族偏见和种种歧视服务的。偏见和歧视广泛存在于美国和世界上的科学、文学、艺术等相当庞大的范围之中。在教学中使学生充分认识到这一目标的价值，并建立起道德思考的技能，使学生的理解、态度和行为符合基本的民主理想，如自由、公正和机会均等等。

　　目标五：提高全球意识

　　美国多元文化教育的这一目标是针对现代出现的许多全球性的问题，如人口增长、移民问题、生态条件、资源和物理环境、政治发展、科学技术、法律、卫生、国际国内冲突等而提出的。是要增强对现存的世界状况和发展意识，包括对如以上的全球问题出现的条件和发展趋势的意识等。此目标基于如下设想：(1)世界可被理解为一个独一无二的、复杂的全球系统；(2)一个人的个人和集体的决定和行为都影响着这个世界系统的将来；(3)人类已经有一系列具有同一中心的群体如家庭、宗教、民族以及所有人类。人类在此基础上实现多方面的忠诚(multiple loyalties)是可能的；(4)对全球生态系统问题的知识的理解将促使和激励学生去有效地和负责任地参与到世界团体中。

　　全球问题与技术革新紧密相关。针对这一目标，翰威(Hanvey,1975)[4]为教师提出了四项任务，用以帮助学生理解技术革新引发的变化。其一，让学生感受到现在的技术决策所带来的全球后果，如平流层的臭氧空洞问题。其二，帮助学生想象一些难以想象的事情，如对一定技术的废除（比如核能，因为它所产生的核废料会给世界造成灾难）。其三，检讨我们对技术变革和经济增长所带来的理所当然的“好处”的认识。其四，帮助学生理解反应动力学和指数增长的特性。美国全球教育家李·安德森(Lee.Anderson,1983)[5]提出这种课程应有的四个特点，它们是：第一，人类是一个把生物、历史和文化连结起来的生命物种。第二，地球是一个全球生态系统。第三，全球社会秩序是社会和生态组织的基础。第四，人类的每一员都是在全球社会秩序上负责任的参与者。

　　目标六：发展社会行动技能

　　有很多问题正在威胁着地球的将来和人类的健康。该目标致力于给学生作为公民积极参与社会的必要的知识、态度和技能。强调对地球公民发展全球责任感的必要的如个人意义、政治作用、参与态度、局部行动和全球思维。该目标之下有以下设想：(1)征服和不公正地对待任何文化群体都能使每个人失去人性；(2)多数人在某一生中的某些时候都会感到自己在政治上处于少数分子的地位；(3)所有社会群体都应有平等的机会去激起社会和政治的变革；(4)我们珍视所有公民的政治参与；(5)学习者能积极参与的决策活动或在课外解决自主选择的问题越多，他们就越能增加其对个人和其在政治上的有效感；(6)公民有权知道威胁人类生存的全球危机以及能缓解这些问题的行动。

　　在这一目标下，决策被看得很重要。因为学生作为“公众政治从事者”，他们将面临多种选择。学生必须学会对这种多样选择的识别，并反思他们的选择所可能产生的结果。教师要通过教学活动使学生形成建立互相信任、跨文化相互理解的能力，以及包容不同世界观的能力。引导学生进行角色扮演，体验自己态度，促进其社会行动技能的发展。

　　美国的多元文化教育在具体实施上，也是相当丰富和异彩纷呈不拘一格的。教师可据上述原理，设计一些跨学科教学单元，搜集相关信息资料，选择学科内容，确定教学目标、教学策略和学生的学习活动。在教学中注重文化之间关系的处理，综合运用个别教学、掌握学习、实验学习、双语教学、独立研究和合作学习、混合年龄的同伴互教等多种教学方法与手段。即美国的多元文化教育在教学方法上吸收了其它教学经验中所有合理成份，具有综合性的特点。

作者介绍：高向斌(1964- )，男，山西平鲁人，太原师范学院副教授，北京师范大学教育系99级博士生。　北京师范大学教育系，北京　100875