第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪与思考

作者：杨彩菊周志刚

中国职业技术教育 2013年03期

　　中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2012)0030-0070-04

　　在20世纪90年代，随着我国高等职业教育的迅速发展，高等职业教育的评价工作也逐步展开。从2004年开始，“五年一轮”的高等职业教育评价在全国如火如荼地进行着，并取得了很大的进步，尤其是在学校规范办学和管理方面。综观高等职业教育评价发展的历程，新的评价理念——比如第四代评价理论中建构的理念——在不断地被引入，这对传统的教育评价理念、评价思想、评价方式和评价标准都产生了重大冲击。虽然传统的教育评价理念也在逐渐改进，但从教育评价的实践看，传统的教育评价理念仍然占有主要地位。

　　一、第四代评价理论的产生及其主要内容

　　1.四代评价理论概述

　　教育评价就是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或者潜在的(还未取得但有可能取得的)价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。教育评价从诞生到现在主要经历了四个时代，每个时代都形成了各自的教育评价理论并且有重要标志，也是教育评价的主要价值取向。在19世纪末至20世纪30年代期间，测量技术手段在教育中的大量应用，形成了以“测量”为标志的第一代评价理论；在20世纪30年代，以泰勒为代表的评价委员会为“八年研究”悉心设计了一套教育评价法，后被称作“泰勒模式”，泰勒认为评价是一个过程，应该描述教育目标与教育结果的一致程度，从而发现问题以利于改进问题，继而形成了以“描述”为主要标志的第二代评价理论；第三代评价发端于1957年前苏联卫星上天后美国发动的教育改革，盛行于20世纪50年代末到70年代末，很多评价者开始对确定的教育目标是否需要做出判断、判断是否需要标准等一系列问题产生了追问，于是“判断”成为了这个时期理论的特色，正如顾巴说，“六十年代或者更确切地说，1967年以后，判断就成了第三代评价者的标记”[2]。第四代评价理论是指在20世纪80年代的美国兴起的一种教育评价理论，由著名评价专家库巴和林肯提出和创立的，在其专著《第四代教育评价》系统地阐述了该理论的基本观点和理论架构，并且提出“评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构——是一种通过‘协商’而形成的‘共同的’心理建构”。评价不是评价者对被评价者客观状态的描述，只是参与评价的人或团体关于被评价者的一种主观性认识。这个时期的评价理论以“回应”和“协商”为重要标志，同时还提出了共同建构、全面参与和价值多元化等评价思想和方法。

　　第四代评价理论一经提出就引发了美国乃至全世界的关注。库巴和林肯对前三代评价经过系统的分析，发现它们共同存在着不同程度的缺陷，主要表现在：评价中采用科学方法获取资料，试图保证教育评价的客观性；管理主义倾向严重，管理者通过资助形式支配着评价者，评价者需要依据管理者的意图来对评价资料做出判断和取舍；评价标准单一，忽视其他的价值观念，这和社会存在的多元性相违背。他们对前三代评价的批判和评价得到了很多著名评价专家的重视和认同[2]。

　　2.第四代评价理论的主要内容

　　第四代评价理论认为评价是一个获得事实的过程，而不是一个纯粹的科学过程，其涵盖了社会、政治、文化、人性及其他各种相关因素。第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价焦点决定所需信息的基础的一种评价形式，是一种主要采用建构主义调查范式的方法论[3]。可见，第四代评价两个基本要素：一是通过利益相关者的参与来确定需要收集的信息，二是采用建构主义方法论。其主要内容有[4]：

　　(1)回应——第四代评价的出发点。第四代评价为了打破以往评价中过浓的“管理主义倾向”和“预定式的评价模式”使评价成为各有关方面通过协商形成的共同的心理建构，认为评价的出发点应该是对利益相关者各方评价要求的回应。

　　(2)共同建构——第四代评价的本质。第四代评价认为评价就是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，亦即参与评价以及与评价有关的人或团体基于对评价对象的认识，通过不断的协商、对话和交流，不断协调教育价值观，缩短关于教育评价结果的意见分歧，而整合成的一种共同的、一致的看法。参与评价的所有人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。

　　(3)协商——共同建构的途径。要使所有参与评价的利益相关者达成共识，评价者就要不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成公认的、一致看法的过程。

　　第四代评价理论强调“回应”、注重“协商”、“共同建构”这些理念。要对各利益相关者所关心的主张、焦虑和争议进行分析，并做出回应；在尊重各种价值观的基础上，通过协商谈判进而达成一致的看法；没有评价结果，评价最终只是利益相关者对现实的一个重构，是一个创造的过程。

　　二、高等职业教育评价现状分析

　　无论是2003年《高职高专院校人才培养工作水平评价》还是2008年《高职高专院校人才培养工作评价》，评价过程中或多或少的都凸显出各种问题和矛盾，比如：在评价的功能上过分强调评价的鉴定功能，带有明显的奖惩性、选拔性痕迹；在评价方法上，过分强调量化的作用，忽视了定性与定量指标之间的互补关系；在评价的主客体关系上，过分强调了行政领导评价的绝对地位，忽视了自我评价和相互评价等。

　　1.评价主体间存在管理主义倾向

　　《教育规划纲要》明确提出：“改革教育质量评价和人才评价制度，改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。”但由于受计划经济体制的影响，我国的高等职业教育质量评价以政府和教育行政部门为主，学生质量评价以学校为主，社会、行业、企业等利益相关者都没有参与进来，忽视多元价值观的存在。国家将资金拨给高等职业教育，再对资金利用的效果来进行评价和监督，这本来也是政府的分内工作。政府对教育评价的独揽，不但会加重政府的管理职能，而且会压制学校创新和发展的积极性，同时由于缺乏监督机制，也会使评价的公正性有失偏颇。

　　2.利益相关者间的冲突缺少协调者

　　我国高等职业教育采用“校企合作”的办学模式，虽然取得了一些成效，但是关于“校企合作”的机制仍未建立，缺乏深层次的合作。学校和企业之所以还未进行深层次本质上的合作，就是因为学校和企业在利益上存在冲突。从理论上看，职业院校培养出来的学生质量越高，越有利于企业经济效益的提高。在实践中，职业教育培养出来的人才宏观作用于生产实践活动，而其微观作用于具体企业的效果却是非常小，以至于企业都感受不到，所以企业没有动力参与校企合作[5]。在进行高职院校评价时企业也就被沦为边缘参与者甚至被撇在评价者之外，更别说行业、教师、学生和家长了。从根本上说，教育是社会公益事业，责任主体是国家，学校和企业只是实施职业教育的基本单位。政府只能在宏观上对校企合作进行管理和控制，微观上校企之间的利益缺乏协调者。利益相关者之间达成共识是评价的关键问题，这样的共识需要通过相应的协商机制保障实现[6]，而在高职院校利益相关者之间缺乏这样的协调者。

　　3.过于重视定量信息和定量方法

　　评价是一种以信息为最终产品的调查形式，信息就是力量，而评价则是这种力量的来源。在以政府为主的评价体制下，评价信息主要来源于学校的自评材料。在专家组进驻学校前，学校对照教育部门颁布的文件和评价细则进行自评。评价过程中，专家组以自评材料为基础对学校的教育质量做出评判。而对其他利益相关者比如说企业、行业、社会、教师、学生和家长，学校在自评时没有足够的时间和精力去理会他们，将他们的想法都掩盖了。而这些利益相关者应该是信息的主要来源，是评价的最终受益者，尤其是社会、行业和企业。

　　目前，同层次的高职院校一般都采用同一指标体系进行评价，虽然不是整个职业教育的一刀切，但终归还是一刀切，只不过是层次化了。这些指标体系通常都是采用量化的形式，将每个指标按不同维度细化和具体化，力图用数据来说话，而不顾及数据背后隐藏的内容。在评价时，评价者通常根据被评价者的实际情况，选择一个近似的选项作为评价的结论，其实这是评价者和被评价者互动作用而形成的心理建构，但只能按照指标中选择一个等级，而不能将自己的真实想法和被评价者沟通，进而达成一致。虽然指标被分解，尽量顾及到每一方面，但和实际情况比，仍显得粗略。在高职的指标中有学校特色这一项，但仅仅用等级很难反映出学校的真正特色。特色是学校理念和创新的长期积淀，这需要专家和各利益相关者深度地交流才能体会到，很明显，定量方法在深度交流信息采集面前显得无能为力。

　　4.评价宗旨出现偏离

　　评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进[7]。这是评价的宗旨，也是实施评价的初衷，但在高等职业教育评价中却出现了偏离现象。评价等级分为优秀、良好、合格和不合格，及其不同等级带来不同的物质奖励和社会各方面的影响，促使学校争先恐后的想跻身到优秀行列。于是从开始准备评价到评价结束的整个过程中，学校使尽浑身解数，发挥其长处，力避其不足，力求取得好的等级，获得更好的资源和社会声誉。这充分显示了教育评价的鉴别功能，偏离了改进的宗旨。很多人包括高职校长都认为，专家评价结束后，学校已经达到国家的各项指标，从而在思想上放松了。这种认为评价只是为了应付上级检查的短期化行为和思想对学校的发展有百害而无一利。

　　三、第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪与思考

　　第四代评价理论是在对前三代教育评价的反思和批判的基础上提出的。它是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点决定所需信息的基础的一种评价方式。它建立的基础是建构主义范式(也称自然主义范式)，是一种社会政治(而非科学技术)过程[8]。它认为评价是一个各利益相关者基于自己的价值观形成个体的心理建构，通过不断“协商”进而达成共同的心理建构过程。它关注多元价值问题，认为评价的功能旨在改进和激励，评价是个无休止的过程。第四代评价理论对当前高等职业教育评价的理念和方法产生了重要启示。

　　1.评价主体间平等，共同参与评价

　　评价活动是一种牵涉很多人的活动。第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价焦点决定所需信息的基础的一种评价形式。利益相关者的主张、焦虑和争议是评价活动的着眼点，理论要求利益相关者都要积极参与评价活动，在评价方案的设计、实施、解释和结论阶段，都要求利益相关者和其他相关者在政治上是完全平等的，大家有权分享彼此的心理建构，并努力形成一种公认的、符合常理的、比较成熟的共同建构。这种理念有利于克服管理主义倾向，而凸显评价人文化的特征。

　　这种理念将会打破以政府为主体的评价模式。利益相关者通常是一些与评价活动有利害关系的个人或者团体。在评价活动进行前，评价者需要将主要的利益相关者识别出来。在高等职业教育中，主要利益相关者应该包括社会、行业、企业、学校、教师、学生和家长。学生接受高职院校的教育，习得丰富的知识文化，形成熟练的技术技能，获得适应社会变化的职业能力，为企业行业服务，最终促进社会的发展，同时也实现了个人的发展。利益相关者其实就是评价主体，利益关系越大就是越重要的评价主体。社会、行业、企业和家长是外部评价主体，学校、教师和学生是内部评价主体。可见教育评价最直接的受益者是学生，最终的受益者是社会，最大的受益者是企业和行业，他们都与评价有不同程度的利益关系，所以他们都有权力参与评价过程。

　　2.行业是利益相关者间冲突的最理想的协调者

　　第四代评价理论认为评价最终是利益相关者共同的心理建构。但在形成的过程中，利益相关者之间存在价值冲突，如何协调这些价值冲突、由谁来进行协调是形成共同建构的关键。基于我国高等职业教育发展的实际情况，行业应该是首当其冲的协调者。这是由高等职业教育的本质—就业为导向—所决定的。企业是职业教育服务的需求主体，培养的人才是否满足企业的需要，在很大程度上决定了职业教育教学质量的高低，职业教育能否办出特色，在很大程度上取决于行业企业的参与度。行业是连接企业、社会和学校的重要纽带，是信息反馈和交流的主要组织。行业通过协调和协商可以化解利益相关者的价值冲突，将他们的利益连接起来，这在一定程度上有利于激发和推动利益相关者采取行动。以行业为主导的社会中介评价组织是有自主权的法人实体，而不是附属于政府。但是鉴于目前行业的发展还处于弱势地位，所以行业成为最理想的利益协调者还需要政府赋予一定的行政权和自由权。

　　3.评价方法之间的权重取决于评价目的

　　评价方法各具所长并无好坏之分，评价的目的决定了评价方法，所以在评价过程中势必会用到多种评价方法，使之发挥其长处，弥补其间的不足。若评价的目的是为了达到教育主管部门规定的某种标准，则定量方法占有更主要的地位；若评价的目的是发现和改进自身的问题，则定性方法占有更主要的地位。第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价焦点决定所需信息的基础的一种评价形式。它是一种通过协商达成共识的评价方法，这一方法为利益相关者各方提供了表达各自意见的机会[9]。它所倡导的多元主体参与评价，尊重多元价值取向，能够从不同的角度为评价对象提供信息。评估的基础应该是学校的真实图像和真实数据[10]。这些真实数据主要是指学校硬件和软件方面的基本状态，目前主要通过高职院校人才培养数据采集平台来完成，比较注重数据的原始性、独立性和真实性，对于数据背后隐藏的问题主要采用定性方法如访谈、调查和观察等方法来发现，这种方法更适合挖掘高职院校的特色。对各利益相关者进行深度访谈可以获得关于被评价者更全面的信息，从而为改进和解决问题提供更真实的资料。

　　4.重视评价的激励和改进功能

　　第四代评价理论认为：评价不是为了选优，评价是为了改进；评价不是一个短期化的行为，而是一个常抓不懈的过程；评价是动态的，没有终点。评价结果是利益相关者对被评者形成的共同的心理建构。评价是一个充满分歧的过程，是一个倾向提出更多问题的活动[3]。目前达成的共同建构不可能达到真理，充其量只是复杂的建构，是进一步演变的基础。如果得到了新的信息或者复杂性突然增加，原来的建构可能被改造、被替代或者完全抛弃，正如在重构形成之后再形成重构一样。在理论上，评价是没有终点的，是开放性的，现实中的评价结果只是在复杂情形中某一刻的暂时停顿而已。

　　总之，评价关乎每个参与者，评价是为了改进。第四代评价理论认为“共享责任胜于分配责任”、“赋权胜于剥夺权利”，高等职业教育办学的效果关系到每个利益相关者，所以办好高等职业教育是利益相关者的共同责任，不能单纯地将责任归于学校。在评价中对各利益相关者应该赋予相应的权利，这可以提高其参与的积极性。在高等职业教育中，对于企业和行业而言，赋予评估相应的权利可以调动其参与人才培养的积极性。第四代评价理论具有丰富的内涵，对高等职业教育评价的影响也远不止这些，有待更深的发掘，相信高等职业教育评价在第四代评价理论的影响下将会变得更加合理和完善。

作者介绍：杨彩菊(1978-)，女，河南新乡人，天津大学教育学院2011级博士研究生，新乡学院讲师，研究方向：教育管理与评价，天津 300072；周志刚(1950-)，男，山西人，天津大学教育学院教授，博士生导师，研究方向：教育管理与评价，天津 300072