0401校本课程开发中的_叙事研究_小议

　2004年3月　　

第26卷第1期

昆明师范高等专科学校学报

JOURNALOFKUNMINGTEACHERSCOLLEGEVol126No.1

　

Mar12004

校本课程开发中的“叙事研究”小议

姚燕梅

(湖南师范大学教育科学学院,长沙　410081)

[关键词]校本课程;叙事研究;教育事件;教育民主

[摘　要]校本课程开发已成为我国当前课程改革的一项重大举措。在实践中,要保证校本课程开发、

实施的质量,教师的研究能力是一个重要的条件。要让教师成为校本课程的开发者和研究者,进行教师“叙事研究”是一条有效途径。

[中图分类号]G423104

[文献标识码]A

[]1008-)01-0080-03

TheDiscussionofofYAOYan2mei

(CollegeofScienceandEducationHunanNormalUniversity,Changsha,410081,China)

Keywords:School-basedcurriculum;Narrative-research;Educationalaffairs;democratizationofeducationAbstract:Theexplorationofschool-basedcurriculumisanimportantmoveincurriculumreformtoday.It’stheteachers’researchcapabilitythatinfluencesthequalityofexplorationofschool-basedcurriculum.There2fore,weshoulddevelopteachersastheexplorerandresearcheroftheschool-basedcurriculumandcarryingoutnarrative-researchisaneffectivewaytoachieveit.

　　校本课程是学校根据一定的经济和文化建设的需求,整合本校课程资源,补充国家课程和地方课程不足的第三级课程,也叫学校课程,这种课程也是研究性学习的主要课程载体之一。开没校本课程是当前课程改革的重要举措,其目的在于增强学校办学的自主权,补充和消除国家课程和地方课程过于统一、过于系统的不足和缺陷。可以预见,校本课程开发将成为今后我国广大中小学校的一项重要任务,也必将成为教师专业工作中的一个重要组成部分。但是,长期以来由于我国教师缺乏课程开发的传统,因而我国教师的课程开发能力相对薄弱。在中小学逐步推进校本课程开发的当前,如何对教师进行校本课程开发的培训就提上议事日程。以往教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论(属于他人的经验),甚至在实际教学工作中照搬、照套,

[收稿日期]2004-01-22

这种培训使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活,以“脱产进修”的方式学习教育理论。其结果是教育培训的机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书,但教师对教育理论依然缺乏基本的了解,也缺乏了解的兴趣。但是,学校校本课程的开发教师所起的作用又是极其重要的一个因素。因此,在教育领域中,要使教师成为校本课程的开发者和研究者,就必须充分关注教师的日常教学生活,通过教师本人对其教学事

件、个人经验和意义感受的叙述和提炼,激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感,提高教师对教育行为的自觉性和示范性,从而促使其成为思想者、开发者、研究者。这种方式被称之为“叙事研究”。

[作者简介]姚燕梅(1979-),女,四川人,湖南师大教科院在读研究生,课程与教学论专业.

第1期　　　　　　　　　　　　　　姚燕梅:校本课程开发中的“叙事研究”小议81

一、叙事研究的兴起

“叙事研究”是近些年来逐渐被我国教育界认识和熟悉的一个术语。它是随着“质的研究”方法的兴起,随着行动研究、个案研究、田野研究等思想或做法日益被运用于教育研究过程之中而被重视的,尤其是90年代以来,对课堂生活、学校生活、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革,对教师成长所具有的突出意义。因而,我国的教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。“叙事”本是文学要素之一,但是,后现代主义对叙事给予了新的解释和强调。利奥塔分析了科学知识与叙事知识的关系,择,怀,。础上进一步运用,它体现出对教师生活故事和个人体验的重视,更关注教师的意义感受。事实上,教师每天的生活都与叙事交织在一起,教师就是从叙事中学习的,甚至可以说,教师了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。叙事把教师日常的教学经验组织起来,从而将看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师的叙事研究,就是对教育过程中发生的一系列富有价值的教育事件和具有意义的教育活动的描述和揭示。此种描述不是一般意义上的描述,它是重新关注研究对象的“局部丰富性”“重新恢复”理性智慧,从而有助于教师更深地认识自己,提升自己,由此带来教育世界的整体升华。在“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师,也可以是校外研究者。最终,通过对经验事实的叙说,或记叙形成研究报告,或叙事报告。

(一)研究教育事件

教师的教育活动是丰富多彩的,教师在教育中展现自己,在活动中塑造自己,在行为中成为自己,而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究。我们通过教师在课堂中的处事行为,了解教师的个性特征;通过教师在校园里的

举止谈吐,了解教师的为人修养;通过教师的交往方式,了解教师的个人习惯……可以说,教师的教育活动范围有多宽,教师的叙事研究领域就有多广。

(二),也,表现为教师的教育理念先进与否,教育思想系统与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中,指导着教师的教育行为。理论是行为的先导,教师对教育秉承怎样的信仰,直接决定其在教育中的做法。教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想,教师生活故事当中所蕴涵的理念,以便为教师的行为寻求到理论的支撑,为教师的生活建构起思想的框架。

(三)研究教师的教育对象

教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料,而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊教育对象———学生的研究。研究学生的认知特点、人格特点;研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律;研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动,从而获取与学生对话和沟通的可能。

三、叙事研究对校本课程开发的意义

“叙事研究”是提高教师科研水平的一个备选方案,而校本课程的开发其生力军和主导力量就是学校导师。因而,教师的“叙事研究”实施的有效与否,定然对校本课程开发产生积极的推动作用。

(一)“叙事研究”是校本课程开发民主化的必然要求

校本课程设计属于课程的生成过程,这个过程是自下而上的构建,而不是自上而下的指令和

二、叙事研究的内容

叙事研究是研究“事”的,研究故事“事件”。教师叙事研究就是研究其日常教育活动中所遭遇的各种事件,这些事件可以是教学中的,也可以是教师生活中的,但它们不是无足轻重的,也不会转瞬即逝,它将长久地影响学生、教师,影响着课堂和生活。从内容来看,关于教师叙事研究可以包括以下几个部分:

觉性。少数学校虽然已经开了一些课程,但并非

学生所需要的和感兴趣的,充其量也只能是迎合某些领导和学者个人口味、应付某些部门检查用的,有些甚至淡化了人的价值,走入了不尊重人的误区。群众路线,体现较强的民主意识,使课程设计的

以往的教育研究经常使用的方法是“教育实每个环节都能充分体现以人为本的价值观,达到

验”。“教育实验法”确实是有价值的研究方法,课程主客体之间互动互需互馈的理想效果。教师

的叙事研究无疑为我们提供了一个极富民主性、但对于中小学教师来说,这个方法似乎并不“够

。“教育实验法”的基本特征是强调控制和假极具协作精神、极有个性魅力的研究开发领域。用”

设等研究策略,但实际上中小学教师自称使用了

这是通过描述教师真实生活状况的研究,激发起

教育实验法时,往往既没有“控制”也少有“假

“从下到上”的参与意识。它改变了以往纯粹书

设”,这使。解决

斋式的古文纸堆里的研究,变化了某种单纯凭着

思辩和文献得出结论的研究方式。从生活出发,

,但是,真正的

从事实出发,。需要考虑的是“教育实

验法”本身是否过于“正规化”“形式化”,教师

,有没有必要做这种“正规化”的研究呢?

个性化进程。它让我

在拒绝了名不副实的“教育实验”之后,人

们有机会能够听到各层面普通教师的心声,让我们经常采取的方式是“经验总结”。教师的“经们透过他们的眼光去看待教育,发现教育。我们验总结”原本应是具体的、个人化的、生活化的总是要求要教师在教学过程中具有探究精神、创“问题解决”。遗憾的是,这种“总结”往往转换新精神,但却总是忽视“探究精神”所植根的土为一种“概括”,是一堆“大道理”的谈论。这壤。殊不知,教师的开发研究能力赖以生存的营样的结果是,教师提交的“

经验总结”往往大同养就在教师的日常生活中。教师所经之事,所历小异,都在谈大道理,恰恰没有教师个人化的之件,会在教师脑海中留下深刻的记忆,唤起感“问题解决”以及相关的“经验事实”。人的印象。“校本课程”开发一直强调不能只停留再有的现象是,中小学教师并非不愿意“接在“课程即教材”这一层面上,课程不再是由专受”校外研究者的教育理论指导,也不是不去实家编制,教师执行的;不是物化的、静止的,是践,而是中小学教师一将这种研究理论“应用”

到实际情况中,就大量出现“行之惟艰”的尴尬。师生在教学过程中共创的。既然如此,教师鲜活

这样看来,仅仅只有教育家对教育问题做研的教育故事不正是开发校本课程最丰富的资源吗!

究、做理论、做指导是远远不够,也是万万不该(二)“叙事研究”是当前教育研究领域的一

的,俗话说“解铃还需系铃人”,要解决学校教种普遍期待

育中的各种问题,还需要一线教师自己动手,正在教育研究领域中,一边是“教师成为研究

所谓“知己知彼,百战不殆”。身处现实情景中者”的呼声不断高涨,另一边是人们不断感受

的教师,当然对教育情况了解得比专家清楚、充“教师培训”的失能,“教育实验“的名不副实以

分,因此,由他们自己根据自己的教育经验、教及“教育经验总结”的大而化之。尤其在当今

育生活来提炼解决问题的方法,开发适应本校的“校本课程开发”成为不可逆转的时代趋势的情

课程内容是最恰当不过的。况下,这种“失能”就显得尤为突出,于是“叙

(三)“叙事研究”是养成教师“行动研究素事研究”尤其是“有行动力的叙事研究”成为教

养”的有效途径育领域一种普遍的期待。时下,一些人的课程观

“叙事”实质上是一种“行动”方式。如果教念未能发生根本性的转变,还在依赖上级教育行

师只是叙事,之前没有行动支撑,那么他的“叙政部门和研究部门的指令与指示,缺乏调查研究

事”是苍白无力的;或又如果事后不付诸改变教个体需求和整合校内课程资源的思想意识,所

(下转第86页)以,许多学校都缺乏校本课程开发的主动性和自

计划落实。这种构建过程必须最大程度地尊重每

一个个体的需求和选择。校本课程作为课程改革的必然产物,要想最大限度地满足个体的需求和选择,就必须尊重每个人的选择,走自下而上的

是怎样系统地偏离理性的研究,为风险决策理论

的开辟了新的方向。

风险型决策理论的发展线索主要是对于理性人假设看法的变化。“理性人”从最初的全知全能的利益追求者的形象,过渡到不仅有理性,而且有着自己独特的心理特征、社会状况和个人喜好的现实的人的形象。前景理论对理性人假设做出的不是温和的修改,而是大胆的否定。通过实验,卡尼曼告诉人们许多看似理性的行为事实上是不理性的。虽然许多科学家都对理性人假设持否定态度,但在决策理论中,它却是一个重要的概念,一个必不可少的参照物。否则,人们将无法说明什么是非理性,也失去了对决策问题进行

定量研究的依据。期望值原则,期望效用原则和前景理论既相互联系,又相对独立。期望值原则描述了决策的逻辑的过程;前景理论对决策过程进行了心理分析;期望效用决策原则将决策的逻辑过程和心理过程统一起来,兼顾了决策的客观性和主观性,使决策理论不仅具有科学性,还具备了人性化的特征。

[参　考　文　献]

[1]　李心愉.应用经济统计学[M].北京:北京大学出版

社.1999,441

[2]　严武,程振源,李海东.[M].

北京:经济管理出版社[3],Kahneman获2002

,2003(1).

(上接第82页)

学的行动,他的“叙事”是毫无意义的。所以“叙,

事”不是为了炫耀某种研究成果,它的根本目的是通过教师“写”自己的故事来“反思”课堂教学,由此种“反思”来反观自己的教育行为,并促成其行为向有益的方向转化。所以“叙事研究”,其实是力量独立解决课堂上的种种问题。这就造成教师

的课堂生活与其他教师的课堂生活相互隔离。然而,实际上,每位教师在其日常生活中都是与其他人(包括校长、其他老师、学生、家长等)相互合作,相互联系的。以往教学中造成的刻意“隔离”本来

一种“行动研究”的养成。就是不正常的,因为不论是课程的开发也好,教师

校本课程开发的背后所蕴含的理念,

是把课的培训也罢,都必须在通力合作中才能取得成效。程开发的权力还给教师,让教师来从事课程的开“叙事研究”正是向教师自然生活状态的回归,是发与实践活动。这就要求教师不能仅仅是课程的促成教师自然的生活情景中合作关系的建立和恢执行者,同时还应该是课程的开发者和研究者。复的有效途径。校本课程开发是一种现场本位的教师要有一定的教育研究素养。当然教师进行课程的开发与研究工作,不可能也不需要像专家那样,恪守严格的研究规范与操作程序。基于客观现实条件,对于大部分教师来说进行教育行动研究是最为恰切的。因为教育行动研究与其他教育研究方法最大的区别在于,教育行动研究没什么苛刻的研究条件与严格的研究规范,它的核心是概念,是“反思”。而同时,校本课程的开发是一项集体配合的事业。教师作为校本课程开发的主体,就必须加强与各方面的合作。但是,长期以来,教师在日常的教育活动中大多是靠一个人的

课程开发,具有强烈的实践倾向。

校本课程开发是一种课程研制开发的流程,也是课程不断完善的过程。它遵循的是“开发—实施—观察—反思—再开发”这一螺旋上升的过程,其核心环节也是“反思”。可以说,校本课程开发过程本质上是教育行动研究的过程,教育行动研究是校本课程开发的内在要求。因此,校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。通过对校本课程开发实践情境的不断反思,从而不断地提高校本课程开发的质量。