对话式教学与语文课程的实施

作者：谢兰荣

内蒙古师范大学学报（基础教育）：教育科学版 2005年08期

　　在新一轮课程改革中，“阅读教学是学生、教师与文本之间的对话过程”这一教学理念，正在被广大教师所认同和接受。实施对话式教学，对语文课堂教学的革新乃至整个基础教育课堂教学的改革都具有重要意义。因此，认识对话式教学的特点及其学科适应性，避免教改实践走弯路是十分必要的。

　　一、对话式教学的理论来源与基本特点

　　对话教学理论源于20世纪70年代德国批判教育学理论和交往教学论思想。“解放”“合理交往”“对称的自由”等观点，成为对话式教学成立的重要理论支撑。舍费尔认为：“积极的‘解放’就是要使传统的那种带有专制色彩的教学风格转化为‘对称的自由’。这里的‘对称’两字，指的是师生之间的平等，‘对称的自由’意味着师生在教学过程中享有平等的或者说同等的自由，意味着学生获得的自由不应当是教师施舍给学生的那种自由，而是学生本身应得的自由。”“对称的相互作用形式意味着参加者，即师生具有同样的自由活动余地，他们具有同等的说话权利，任何人都没有优先权或特权，不允许任何人支配他人，也不允许压制别人。”[1]根据这种“对称的自由”观点，K·沙勒提出了“合理交往”的八条原则，即“合理交往是一种合作式交往，参加交往的各方都放弃权威地位，相互持平等的态度；在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主，由于交往双方实际地位是不同等的，因此必须促进相互取长补短的兴趣和理智相处的态度；逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能；相互传递的信息是最佳的信息；现在的交往将为以后的合理交往创造条件；合理交往的结果将取得一致的认识，但并非一切合理交往都必须达到一致的认识”（注：李其龙.德国教学论流派.西安：陕西人民教育出版社，1993）。由上可知，交往理论把教学过程看作是一种交往过程，而这种交往过程的实现应诉诸于对话，语言与心灵的对话是实现交往的重要手段之一。

　　根据以上理论，我们对“对话式教学”做如下阐释：对话式教学作为一种教学方式，是与惯常的讲解式不同的一种教学行为方式，这种不同主要反映在对话式教学是“教师与学生、教本，学生与教师、文本之间就教学问题而展开的信息沟通和意义建构”（注：区培民.语文课程与教学论.杭州：浙江教育出版社，2003）的过程，而非教师面向学生进行讲述与解释的过程。从语言学角度讲，对话是两个人或以上者的谈话与接触。但从更广泛的社会学意义上看，对话可以发生在人与人之间，“也可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与精神产品，亦即人与各种文本之间，这种对话并不一定以口头语言的交会为特征，而是以人对文本的理解和批判展开的”。因此，良好的对话式教学是师生以及文本之间交往互动的重要表现形式，“是优秀教学的一种本质性标识”。（注：刘庆昌.对话教学初探.教育研究，2001.11）由上述定义展开来分析，我们发现对话式教学有如下特点：

　　1.对话式教学的基础是师生关系的平等互动而非支配控制。对话式教学与讲解式教学最大的不同是，后者教学行为的支配者是教师，信息传递是单向的，教师是教学过程的设计者和主控者，教学活动更多地显示了教师教的活动。讲解式教学最大的一个弊端，就是把师生关系看作是主客体关系。作为主体，教师的主要任务是用讲解的内容来填满学生，作为客体，学生的主要任务是听讲，把教师所讲的储存起来，巴西教育学家弗来雷在《被压迫者的教育学》中把这种教育称之为“储蓄行为”。而对话式教学的行为支配者是师生共同体，信息交流双向互动，师生在教学中的设计与主控随互动而变化，在这个过程中，师生既有各自的心理特征与活动，同时又必须关照主体间的关系与活动，既充分表现主体性又要兼顾到主体间性。这时师生关系不仅仅是认识与被认识，灌输与被灌输，改造与被改造、支配与被支配的关系，而是相互尊重、相互倾听言说、民主平等的主体间关系，是充满发现与激励的双向交流互动关系，参加对话交往的师生双方都放弃权威地位，在交流中保持真正的民主与平等。应该说没有民主平等互动的关系，就不可能产生真正的对话，民主平等成为对话式教学的第一法则。强调教学过程是平等对话关系，并不否定师生之间的教育关系，在对话教学中，教师对学生的理解与精神世界的构建仍然具有重要的导引作用。

　　2.对话式教学前提是对文本探究与理解的相互尊重，而非灌输与替代。在对话式教学中，师生都是教学过程中的主体，都有自己独特的学习心理与期待心理，都有自己独特的思想、见解以及表达思想见解的愿望和权利，这种特性决定了教学过程中师生之间应当相互尊重彼此的观点和理解，尊重彼此的生活经历和独特体验，教师特别应当尊重甚至接受学生的经验、体悟和理解，通过相互理解乃至对文本的理解，实现主体间的“视界融合”，并产生新的意义理解。理解是人类把握世界全部方式中最为基本的一种方式，唯有通过理解，意义才能展现在我们面前，人们才能进行自我发现，并发现对方，从而达到沟通与对话。因此，对话教学是建立在相互理解乃至对文本的理解基础上的，只有尊重彼此的理解，对话才能展开。这就从根本上需要抛弃传统的教学观，即教师过分强调自己的活动，并且常常用成人的心理与分析代替学生的理解，甚至把自己的理解强加于学生身上，忽视乃至压抑了学生独特的理解与表达权利。如果是这样的话，对话则难以展开，加拿大的《安大略课程·语言》中指出，“阅读是一个复杂的过程，包括对书面语和口头语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念与信息的碰撞，显示出这些理念和信息与个人脑海中固有的知识和经历的某种关联”。（注：洪宗礼.中外母语课程标准译编.南京：江苏教育出版社，2000）因此，只有让学生真诚地用他们自己的眼睛去触及作品，自己的心灵去揣摩作品，重视他们的独特感受和体验，重视他们的自由阐释，才能使对话顺利进行。所以，对话教学是心灵的对话，而非仅仅是语言上的对白。

　　3.对话式教学的实质是沟通与交流，而非主诉与训诫。对话式教学还强调在理解的基础上师生双方平等的交流，相互启发与相互影响，而非教师一方的主诉与训诫。“对话不仅指师生双方狭隘的语言交谈，而是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正精神意义上的平等与沟通”（注：徐洁.民主平等对话：21世纪师生关系的理性构想.教育理论与实践，2000.11）。在沟通与交流中，对话得以展开，对话精神得以体现。针对我国教育中教师讲的多，学生没有或者少有言说的权利与机会这样一个现状，对话教学中的沟通与交流，主要应倾向于学生一方，即维护与开放学生的言说权，加大学生与教师沟通交流的权利与机会，而学生言说权的尊重与开放恰是对话式教学中得以真正开展的重要因素。

　　在传统阅读教学中，学生少有机会真正阅读，即使有阅读，那也是面对教师津津乐道分析阐释过、咀嚼过的阅读。因为少有学生自己的阅读理解，因而也就难以产生真正的沟通与交流，再加上教师有意无意的专制和一言堂、满堂灌，课堂教学中更是少有交流。学生的主要责任是听教师的分析，其实质是重复模仿他人的阅读，学生丧失了“自我话语权”（注：王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003）；由于学生少有言说权、话语权，因而课堂教学中也少有沟通与交流，学生即使有沟通与交流的愿望，也因为教师的阐释与分析代替了学生的理解而自然消失。20世纪80年代后期，在主体性教育思想倡导下，为了改变课堂教学中的满堂灌、讲解式带来的弊病，曾流行过问答式、讨论式等教学模式，从表面上看，这似乎给了学生一定的言说权、话语权，但在满堂灌之余，不过进行了一些机械问对而已，实质性的沟通与交流并没有实现，也就是说问对式教学与对话式教学的内涵相去甚远，其本质又在于缺乏对话的实质。

　　4.对话式教学的目标是“意义建构”，而非仅仅是语言上的对白交谈。在20世纪八、九十年代的教学改革中，为了纠正讲解式教学的弊端，曾倡导和流行过问答式、讨论式等教学方式，然而由于当时对问答式、讨论式理解的肤浅性、运用的急迫性，使得表面看来也是一种对话的教学方式，却没有产生真正有意义的对话，对话成了简单的交谈、对白与问答。所以，真正的对话应该是师生之间通过理解、沟通、交流达到的新视界的产生，以及新视界的融合，即“意义建构”。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点唤起，这样就有可能产生新的思想。在同他人对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”（注：钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习.上海教育，2001.2）。在对话教学中，师生各自的偏见得以克服，与他人的认识进一步沟通、融合与汇聚，从而在对话中形成了新的知识、新的见解。所以，对话教学是追求创造性质的教学，是产生新意义的创造过程。

　　20世纪30年代陶行知曾提出“六大解放”的观点，其中最重要的是解放学生的心灵，使他们感受到从未体验过的心灵震荡、心灵敞亮和心灵表白，成为一个真正具有自我意识和自我思想的主体，在对话交流中实现其精神世界的拓展和人生经验的增长，所以，对话教学绝非仅仅是语言上的解放，绝非仅仅是语言上的对白交谈，而是一种智慧共享、意义共建的过程，是激活原有知识、生成新的知识、产生新的智慧的过程。当然，强调学生的心灵解放，绝非是放纵学生的自发想像和突发奇想，放纵学生的个人理解与感受，而是关注学生的智慧以及心灵的碰撞，积极引导和促进学生新知识的形成，新视界的建构，新境界的升华，否则也就失落了对话教学的真谛。

　　5.对话式教学的结构形式往往是“情境——问题”式，而非铺陈讲述式。苏联心理学家马秋斯金深入研究了问题的基本功能，指出：“问题具有多方面的认识功能，其一，借助问题从他人处获得必需的信息，学会提问的儿童拥有了要求成人参与思考过程的手段。其二，问题正是儿童求知欲与认识需要的鲜明标志，通过问题我们可以判断儿童认识积极性的发达程度及其内容倾向，而且问题指明了思维的方向性。因此，问题提得越明确，认识任务表达得就越清晰，解决问题过程也因而比较具有组织性与目的性。其三，问题可以促进儿童的探究与反思，所以，有时我们发现，发现问题与表达问题比解决问题还困难。”“如果没有相互之间的提问。就不可能有对话，人正是凭着问题吸引他人对自己的注意，建立起与他人的接触或激励他人行动，并由此产生共同的情绪体验”（注：高文.教学模式论.上海：上海教育出版社，2002）。这正如波普尔所言：“科学和知识的增长永远始于问题、终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。可见一堂好课应该也是一堂成功的问题教学课，问题是形成交往对话的基础与条件，围绕着问题展开的对话教学才最有可能实现“意义建构。”

　　对话教学依赖一定的情境，特别是需要利于学生进行交互作用的场景，即“对话场的设置。这种场景的特点应该是学生积极参与，探究发现，信息交换，协商讨论，通过群体的智慧与思维促进学生个体完成意义建构，这种场景的设计构建可以通过谈话线索的导向，问题的预设，教学过程中的答问应对，研究性学习，合作学习等方式方法来实现。

　　二、对话式教学对语文课程实施的适切性及其弊端

　　语文课程与教学的特性，对于实施对话教学具有重要意义，这主要表现在：

　　1.学生对语文课程内容的熟悉程度，为对话式教学展开提供了可能。语文课是以母语为基础的文章选读课，文选所反映的生活化、社会化内容，对于学生来讲，相对处于已知和未知之间，是一种“灰色”状态的认知对象。语文知识内容引起的惊异好奇、求知欲等心理反应明显不足，“以文字文本易自识、易自解为表象的知识呈现出一种“似无障碍化”，“学生在认读方面自我感觉的“零障碍”（全都读通了），在解读方面自我感觉的“没大疑难”（明白说什么了），在听讲方面自我感觉“都已料到”（就这样了）等等，从正、反两方面反映出了语文课程的这种特性⑨。语文课程内容对于学生来说似乎是已然的和能理解的。因此，教师必得依赖对话，引发学生对潜沉问题的探究，引发学生的深层理解，“进而在发现与探究中组织教学命题，并在对话过程中形成对学生认知水平的动态判断，进而设置‘最近发展区’，使教学向纵深发展”⑨。这无疑对语文教师的教学水平提出了更高的要求，教师预设的教学目标可能需要在教学过程中不断进行动态调整，以适应学生对学习内容的熟知程度。

　　2.语文课程内容的综合性、广泛性以及阅读理解的丰富性和多样性，使语文教学更适合于对话式教学。语文课程中的知识与学生生活经验、学习经验、母语习得文化有着广泛的必然的联系，学生阅读理解活动的展开与学生课外生活、个性体验、社会文化感知程度，存在着巨大的依凭关系，这就使得语文对话教学“获得了相比其他人文学科更多更便利的话题材料和谈话衍生物，而像历史学科，学生的生活和学习经验往往不足以对相应课题作出较为广泛而深入的讨论。“语文作为中学诸学科中一门最富内容开放性、情思启迪性、指涉丰富性的课程，其教学内容——几乎每一篇课文，都是一种图式化框架和召唤结构，其中存在着许多未确定之域，它们自身具有牵引读者与之对话，建构新意的巨大潜在功能”（注：区培民.语文课程与教学论.杭州：浙江教育出版社，2003）。

　　3.语文课程与教学实施手段的言语性，为对话式教学的展开提供了又一可能。“语文学科的能力训练与学生智慧、言语表达的直接关系和最大需求量，规定了语文课堂中学生学习行为必须以言语为中心”（注：区培民.语文课程与教学论.杭州：浙江教育出版社，2003）。教师对知识的传授与能力训练也必须通过一定的教学言语行为来实现，所以，语文学科与数、理、化、生等科学学科的最大区别，可能在于它是通过对言语的操作（言语实践）达到对世界的把握和改造的，而言语的主要习得方式之一，非主体的‘发言’莫属”（注：区培民.语文课程与教学论.杭州：浙江教育出版社，2003）。所以“语言/言语既是教学内容本身，又是教学方式与手段，可以说，没有一门学科像语文这样，须臾离不开教与学双方的话语了”。语文教学的这种语言、言语性，成了对话式教学的天然特性。

　　由上可知，对话式教学是教学环境最为自由宽松、学生参与度最高、能较好体现师生互动的教学行为方式，特别对于语文学科来说，适切性更强。然而它也是教学过程最易泛化失控、甚至流于形式的一种教学行为方式，也就是说对话式教学存在着一定的弊端，这主要表现在：教师未对文本进行深入细致的分析，未进行周密的教学设计，未关照问题大小、轻重以及题点涉及面的宽窄，凡问皆对话，结果造成对话的泛化，对话成了无意识的闲谈。

　　教师未认真分析学生的学习准备状态、认知水平以及学习兴趣和学习习惯，未留意和诱导学生对对话的需求动机，未把握学生对问题内容的关注程度、也就是说学生无对话意向，无对话准备，未进入对话情境，思维处于游离状态，结果造成对话泛化，对话成了漫谈聊天。教师对教学过程出现的种种意想不到的话题和对话话语，难以适时进行调控，难以把握学生的问题意识和思维倾向，并从对话中引发新的话题，继而把对话引向深入，结果使对话停留在一般的对错评价和结果简单的肯定与否定上，致使对活处于无意义状态，甚至是一种时间与精神的浪费。

　　师生对文本内涵缺乏正确理解和深入分析，问题意识不明晰，对课题内容理解与解释的多义与歧义始料不及，致使在对话过程中，师生发生倾听与反应障碍，对话失控以致走上歧路。

　　对话式教学的现场性、即时性特点，使对话教学效果可以立即得到认定，但却难以用成绩明确标明，特别是对学生自主探究、发现问题、进入对话过程的状态难以具体考量评价，也就是说，对话教学的实际效果难以检验和评定。

　　总之，对话虽然是师生互动的一种教学行为方式，但由于教师的地位、作用与职责，从而使其成为对话教学能否顺利进行的主要承担者和主要责任人。因此，语文教学中推行对话式教学，特别需要教师提高教学水平，增强教学艺术，丰富教学机智，启动和推动学生积极进入对话情境，主动参与对话过程，实现真正意义上的对话。

作者介绍：作者单位：内蒙古师范大学，010022