布鲁姆教学目标分类法

知道领会应用

对信息的回忆或识别理解或解释不同环境之间的转换

安排

复制

标记

记忆

回忆

反复

陈述 定义

识别

列表

命名

辨认

呈现 分类

演示

区别

说明

识别

解释

意译

归纳

认可

择优

具体化 比较

描述

讨论

表达

简述

定位

汇报

重述

回顾

转化 应用

选择

论证

阐明

处理

操作

安排

利用

实践 计算

分类

编译

解释

叙述

解答

写作

高级思考技能

分析综合评价

确定组成部分及其关联程度 将各部分合成新的整体 根据标准判定价值或用处

分析

计算

选择

对比

推断

实验

提问

区别

辨别

识别 评价

分类

比较

评论

检查

组织

测试分类

比较

组成

建立

设计

讨论

假设

组织

准备

汇报

系统化

书写 收集

认定

建构

设计

开发

阐述

管理

计划

提议

建立

支持 评价

估计

选择

评论

预测

鉴定

预言

选择

重视 辩明

联系

比较

辩护

估计

证明

评定

支持

关于“理解六侧面” ●理解“理解” 译自The Understanding by Design Handbook, P7-P30, JAY MCTIGHE AND GRANT WIGGINS, Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA. 1999

——————译者：华东师范大学网络教育学院 闫寒冰 理解的方式有多种，这些方式之间相互交叠，却又不能相互替代。相应地，追求理解的教学也有多种方式。

——————PASSMORE，1982，P.210  我们在这里谈理解，仿佛我们已经对理解有了充分的认识。事实上，尽管我们都主张教师应该追求“理解”，但很可能并不能充分理解我们所追求的“理解”，这真是有点讽刺意味。这种说法看起来可能有些古怪。教师不是每天都在追求“理解”吗？他们怎么能不知道自己在追求什么呢？然而，有许多证据表明“理解”或“追求理解的教学”都是一些模棱两可的、不可靠的术语。

我们发现《布鲁姆目标分类法》（Bloom,1956）中也存在一些概念上的不确定性。布鲁姆和他的同事们在书中按照认知程度的难易，对可能的智力目标做了分类和阐述，也就是对理解的程度做了分类。但在《布鲁姆目标分类法》的引言中，布鲁姆（1956）等人把理解看作是一种共同的追求，同时又是一个难于定义的目标： 比如，某些教师相信他们的学生能够“真正地理解”，其他一些教师期望他们的学生将“知识内化”，还有一些教师希望他们的学生“掌握核心或本质”。所有这些老师是否都在表示同一个意思呢？具体地说，“真正理解”的学生会做什么？当他还不理解时，他又不会做什么？通过参考这个分类法……教师应该能够定义这些含糊的术语。 我们认为，之所以有这种困惑，是因为理解与知识是不同的。当然，理解依赖于学科知识，但正如我们熟悉的教室场景所展示的，理解不仅仅是知识。我们时常会发现一些学生虽然可能拥有很多知识，但对“这些知识意味着什么”等问题理解得很少。我们也看到过相反的情景：一个学生可能并没有完整、仔细地阅读他的家庭作业，却掌握了某种观点中最微妙的东西，而且这些东西似乎都被那些用功的学生错过了。学生知道事实并在知识测试中取得好成绩，并不能说明他们已经理解了自己知道的东西；而在事实知识的考试中成绩不佳，也不能说明他们缺乏对某个主题关键观点的洞察。

对于如何区分成功人士也是一样。在谈到达尔文时，研究者Frank Sulloway认为： 区别革新思想家与非革新思想家的标准从来都不是知识的多寡……达尔文，就是一位知道的少，但懂得多的人。

●真正的理解与表面的理解 “知识”和“基于知识的理解”两者之间的关键不同就是后者是不确定的、可迁移到新情境中的，并可改造成新的理论。纯粹的知识可以是死记硬背的，它就像是一种正确的信仰，而不是真知灼见。哈佛大学心理学家、教育研究者Howard Gardner（1991）提出，理解的真正行为表现只出现在“学生能够接受这些信息和技能……并将它们灵活、适当地应用到一个新的或者至少是某种程度上从未预料到的情境中”的时候。这种行为与拘泥形式的行为完全相反，在后者中，学生“只是反应……通过回想出特定的事实、概念或者老师教过的问题场景”（p.9）。

布鲁姆和他的同事们通过一则著名的杜威的故事来提醒我们注意这种区别： 几乎每个人都遇到过这样一种情况：当一个问题以某种形式呈现时，它非常简单。但如果以另外一种方式提出这个问题，可能你就回答不出来了。杜威的故事就给我们说明了这样一个道理。故事中，杜威在课堂上向全班同学提问：“如果我们把地球挖一个洞，你们会发现什么”？学生没有反应。他又重复了一遍问题，学生还是一片沉默。

老师见此，便责怪杜威博士：“你问的问题不对”。随后，她转向学生，问道：“地球中心的状态是怎样的”？

全班同学齐声回答：“火一般的岩浆”。（P.29）。 例子是极端的，但问题是普遍存在的。教师常常满足于表面理解的各种迹象，比如学生给出了正确的单词、定义或者公式。但如果换一个问题或术语，学生可能就会表现出自己并没有真正理解教师教他做的事情。

这个问题不单单出现在低成就者身上，在大部分成功的学生身上也存在。更为糟糕的是，即使经过非常精细的教学，学生又在测试中表现出表面上的理解，他们对关键观点的误解仍然会存在――此现象对于教师和课程设计者而言，确实是令人不安的。

在这样一个充满竞争与等级划分的世界里，将表面的理解和真正的理解区分开来就变得更为迫切。因为只要教育允许这种猫和老鼠的游戏（通过给学生一些刺激来判断学生是否理解了他们应该习得的东西）存在，对追求理解的教学和评价的挑战就是重大的。

如果“正确”答案提供的只是理解的一些不充足或误导的证据，或者如果好的测试结果隐藏了误解，那么什么才是真正的理解呢？如何表明达到了真正的理解呢？如何设计才能更有效、更可靠地反映出真正的理解呢？尝试通过设计而非“灵机一动”实现追求理解的教学，必须回答以上问题。

理解包括洞察和有效使用知识的能力。与我们通常所说的理解相比，这里的理解是一个完全不一样的概念。有时人们认为理解是一个高度理论化的概念，有时又将它展现在一个有效的、真实的现实应用环境中。有时人们认为理解是一种冷静的批判性分析，有时又认为它是一种饱含情感的反应。有时理解看上去依赖于直接的经验，有时又可以从独立的思考中获得。这些看上去都是理解的不同种类、不同方法，它们与其它的智力目标交迭在一起。

由此可见，虽然理解的不同方面相互交迭并完美地整合在一起，但是辨别理解的不同方面还是很有意义的。下面，我们就来看一个关于理解的更深入、细致的理论。 ●理解的六个侧面 我们提出了一个理解的多侧面观点，即一个成熟的理解应该包括以下六个方面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。通过具体分析每个侧面反映的特定成就，我们可以很容易地总结出这六个方面。如果一个人达到了真正的理解，那么，他应该：

1. 能解释：提供关于现象、事实和数据的彻底的、支持性的和公正的叙述。

2. 能阐明：讲意味深长的故事；适当地转述知识；提出观点、事件对历史和个人的启迪意义；通过图片、趣闻、类比和模型等方式使知识个人化或者更容易掌握。

3. 能应用：在各种不同情境中，有效地使用和改造个人知识。

4. 能洞察：用批判的眼光看问题；能看到大背景。

5. 能神入：能从他人认为古怪的、奇特的或不可理解的东西中发现价值；在先前直接经验的基础上敏锐地感知。

6. 能自知：了解那些即促成又阻碍个人理解的因素，如自己的风格、偏见、心理投射和思维习惯等。也就是说，一个人能意识到自己哪些还没有理解，为什么理解这些东西有困难，怎样才能逐步达到理解。

这些侧面反映了理解的不同内涵，然而，理想上，一个完整、成熟的理解应在所有这六个方面都或多或少有所体现。前三个侧面再现了真正理解的人应表现出的行为类型，后三个侧面则更多地谈到了这些人应具有的洞察力的种类。

这些因素既互不相同又彼此相关。同样地，在判断一个复杂行为的质量时，应使用不同的标准。比如，一个“好的短文”应该具有说服力强、条理清晰、书写整洁的特点。虽然这三个特点在评价时都应有所考虑，但它们互不相同，且在某种程度上相互独立。例如，一篇短文可能书写整洁，但缺乏说服力；条理清晰但书写不整洁、说服力不强。相似的，一个学生可能可以深入、精辟地解释知识，却不能应用它们；或者可以用批判的眼光看问题，但缺乏神入。

理解一直是一个程度的问题，在反思、讨论和使用这一理论的过程中产生的问题和一系列调查更加证实了这一点。因此，我们在介绍每个侧面时，考虑了以下二个方面：

1. 首先通过一个简要的定义引出每个侧面，然后是一些相关的引文和问题。这些引文和问题对于那些想进一步认识这些侧面意义的人来说，是非常典型的。

2. 举出一些例子来说明这些侧面在日常生活和课堂中的表现，同时，还列举出一个缺乏这类理解的例子。 ●错误概念警告 我们提醒读者将本书对理解的分类看作是一种人为的分类，而不是理解的唯一分类方法。数字六不是神圣不可侵犯的，五段论也不是说明理解每个侧面的唯一格式。我们提供的分析框架可以使促进学科问题掌握的教学和评估更加易于管理。另外一种分析可能只包含三个侧面（比如，应用、解释和洞察）或者五个（与我们以前的理论一致）。毫无疑问，更深入的分析将产生许多不同概念上的特征和层次，我们也将根据从读者处获得的反馈和进一步的思考对我们的理论做一些修改。

理解中侧面的数目为多少？每个侧面的名称是什么？这些问题和“理解”这个术语意义上的差别相比是不怎么重要的。重要的是理解应被看作是一种由多种相关能力组成的谱系。我们相信，通过以上对“追求理解的教学设计”各种特征的介绍，读者将会觉得这种教学设计理念更加吸引人了。

●侧面1：解释

定义：成熟的、恰当的解释和见解，它们为事件、行为和观点提供客观的、合理的叙述。

我们看见某个东西在动，不期然地听见某个声音，闻到某种不寻常的味道，我们就会问：这是什么？……当我们弄清这些问题时，我们就能回答，一只松鼠在跑，两个人在交谈，火药爆炸散发出的味道，我们就说我们理解了。

——————杜威，1993，pp.137,146

为什么是这样的？这个事件产生的原因是什么？为什么有这样的影响？我们如何证明它？它与什么相联系？它是如何运作的？这说明了什么？

√厨师解释了为什么在油和醋中加入一点芥末可以使它们混合在一起，因为芥末起到乳化剂的作用。

√十年级的学生给出了美国革命战争爆发的理由，而且这些理由都是有证据支撑的。

×十年级的学生知道波士顿茶叶事件和印花税法案，但不能解释这些事件发生的原因和它们可能带来的后果。

侧面1包括了经典理论中所说的理解，即：解释那些令人迷惑或模糊的现象、数据、情感、观点。这些通过行为和产品表现出的理解清晰、深入、启发性地解释了以下问题：事情的经过怎样，它们反映了什么，它们在什么地方相互联系，它们为什么会发生。

正如杜威(1993)提出的，理解某事“就是观察它与其它事物的关系：注意它是怎样工作和起作用的，它的后果如何，它的起因是什么”(P.137)。学生可以从一次经历、一堂课、一个概念、一个个人行为中获得理解，只要他能够为自己的主张提供充分理由和有效的证据。

1. 关于为什么和怎么样的知识 理解不仅包括关于事实的知识，还包括在证明和推理中需要的关于为什么和怎么样的知识。我们知道历史上曾爆发过南北战争，可能也能引用整个大事年表，但这个战争为什么会爆发？它的影响如何？一个学生如果能解释“为什么水蒸气、水和冰表面上不同，却是同一种化学物质”的原因，那么，与不能解释这一点的学生相比，他们对化学式H2O的认识要深刻得多。在这种意义上，理解就是将那些古怪的、违反直觉的或矛盾的事实和观点联系成一个有用的见解。理解越深入、越细致，解释就越系统、越深刻。这时，许多不同的事件或数据在一个更强有力的原则下联系和包容在了一起。

当达到这种理解时，我们可以进行推论和预测：即我们的理解不再局限于相互联系的信息，而是力求认识存在于事实背后的解释事实、给予事实价值的原则。对物理模型和头脑中模型的阐释也是这种理解的认知结果之一。我们可以将那些看起来独立的事实联系成一个连贯的、全面的、有用的描述。我们可以预测未获知的或未证实的结果，解释奇怪的或未证实的经历。 2. 理由充分的选择 解释性理解不仅是正确的选择（仅仅是正确的答案），而且是理由充分的选择。达到解释性理解的人要具备解释自己所做选择的能力，也就是说，他要能解释他是怎样选择出正确答案的，为什么他选择的答案是正确的。教育者经常用以下动词来描述学生的理解：解释、证实、概括、支持、检验、证明和实体化。在不考虑学科内容、学生年龄、学生复杂性的情况下，如果这个学生实现了理解的第一个侧面，他应该能够“展现他的作品”，解释为什么答案是正确的或错误的，提供有效的证据支持自己的观点，如果有必要，还要能为自己的观点辩护。达到这种意义上的深度理解的人能够更准确地解释各种数据，并掌握问题中观点或经验的微妙方面。

教师无一例外地认为这种理解具有彻底、注意细微差别、深入的特点，这与油腔滑调或夸夸其谈的说理完全相反。没能达到这种理解的解释也谈不上大错，但却是不够完全或过于天真的。例如，认为国内战争爆发的原因是奴隶制、文学作品中只有好人和坏人，这些看法并没有错，不过过于天真、简单罢了。

仅仅学习书本或教师讲的知识并在测验中把它们表达出来，并不能证明学生已经理解了这些知识。侧面1认为为了使教师能判断学生是否理解了他所教的知识，学生必须完成一些作业和测试。在这些作业和测试中，学生要能解释不同的并且是新的事件。 3. 对教学和评估的启示：

从教学上来说，这个侧面建议我们在“知识传递”（通过教师和文本）和“学生知识建构与验证”两者间寻找一个平衡点。一个简单的策略就是让学生在学习的过程中向自己提出5“W”问题：谁、什么、何地、何时和为何？

侧面1要求围绕需要学生给出自己见解和解释的疑问、主题、问题设计单元，基于问题的学习和动手－动脑科学活动就是一些很好的例子。另一个对评估的启示就更加容易理解了——使用的评价工具（如，行为任务、项目、简答题、测试）应需要学生完成以下活动：解释知识而不仅仅是回忆知识；将特别的事实和更大的观点联系起来，而且要能证明这种联系是合理的；要展示自己是怎么思考的，而不是仅仅给出答案；用证据来支持自己的结论。

●侧面2：阐明

定义：说明、解说和转述，从而阐明某种意义。   Juzo Itamis的电影向日本人揭示了一个他们从未意识到的真理——即使这个真理在他们的日常生活中普遍存在。电影评论家Jun Ishiko曾说过，“他可以表达出自己认为理解却事实上并没有理解的事情的内幕”。

————————华盛顿邮报,1997,p,Al 阐明的目的是理解，而不是解释。理解是将那些在本质上可争论的、未完全证实的陈述以一种有规律的方式组织起来的结果。促进理解的基本方法之一就是解说，即讲述某事是关于什么的故事。但正如祁克果（Kierkegaard）许多年前所证明的，通过讲故事来促进理解不仅是一种思维上的丰富，用他的话来说，如果不通过讲故事的方式，我们就会害怕和担心。                    ————————布鲁纳（Bruner）,1996,p.90 这意味着什么？为什么会发生这样的事情？它暗含了什么意思？它阐明了哪些人类体验？它和我有什么联系？有什么意义？ √祖父给我们讲经济危机时的故事，以阐明未雨绸缪的重要性。

√一个11年级的学生说明了为什么《格列弗游记》这本书不仅是一本童话书，还是对英国知识分子生活的一篇讽刺文。

×一个中学生可以翻译出英文句子中的所有单词，但不知道这句话的意思是什么。 我们之所以对吸引人的讲故事者评价甚高，是因为一个好的故事既可以给人启示，又可以给人娱乐。一个清晰的、引人注目的故事可以帮助我们从零碎的事实、客观的理论、抽象的观点中明白一些道理。故事还帮助我们记忆和感悟我们的生活以及我们周围生活的意义。当然，最深刻、最卓越的意义是存在于流传于各地的故事、寓言和神话中的。故事不仅是生活的改编，好的故事应使我们的生活更加易于理解。 1. 意义转变为理解 为每个大小事件归纳的意义反映了我们对特定事实的理解和领悟。具有这样一种理解的学生能够说明事件的意义，揭示观点的重要性，或提供令人认可并与之产生共鸣的解释。看看马丁.路德金著名的华盛顿三月演讲（“我有一个梦”）和他的比喻是如何阐明人权运动中众多复杂观点和情感的。或者，想想一个好的新闻编辑是怎样理解各种政治流派和政治观点的。

当然，意义存在于观察者的心目中。比如，1963年11月22日（肯尼迪总统被杀的日子）对我们这些60年代成年的人来说是一个具有分水岭意义的日子，但对于今天的学生来说，意义就很小了。对于同一份关于严重儿童虐待问题的新闻报道，不同的读者（如母亲、政府官员或孤儿院里的青少年）就会有不同的看法。社会工作者和心理学家可能知道一些关于儿童虐待问题的公认的见解（这属于理解的第一个侧面）。但是，事件的意义，乃至对它的理解，可能与这些公认的见解没有太多关系，因为这些公认的见解没有考虑被虐待儿童自身对儿童虐待问题和世界的看法，它只是一些科学客观的描述。

理解别人的故事包括转述和阐明两个阶段。我们认为，无论是一个德语一级得4分的学生在阅读《Charlott’s Web》，还是一个学者在研究《Dead Sea Scrolls》(死海名册)，他们遇到的挑战是一样的：理解作者想要表达的意思。但是，对于不能清晰认识意义和价值的人而言，这可能就是一种困惑了。与此相似，历史学和人类学专家必须根据历史记载提供的线索重新认识事件和艺术品的意义。对这种类型的理解，教师要求学习者解释、转述、理解、说明重要性、解读，从而使故事更加有意义。 1. 解释和阐明 解释和阐明相互联系又有所不同。我们可能已经知道相关事实和理论原则，但是，我们肯定还是会问，这些意味着什么？对我、乃至我们而言，它的重要性何在？一个理解儿童虐待问题的学习过程需要寻找一些有价值的个人观点，而不是仅从理论上做出概括。理论家建构关于虐待现象的客观的一般性知识，而律师、目击者或杂志记者所讲的故事可能提供了更深入的见解。

上文的例子足以说明，阐明的活动和知识建构与验证的活动相比，前者更具模糊性。一篇文章或演讲者的一段话可能有多种合理的理解。正如著名的研究者Jerome Bruner　(1996) 所说，“故事和对它们的阐明在意义上相互融合，最终促成了多种意义并存的现象”（P.90）。一种理论必须是能发挥作用的真理；而故事只要能说明事情、表明道理并且形象逼真即可。同一个物理现象不可能同时有三种正确的解释，但是同一个故事或事件可以拥有多种不同的合理解释。

这种故事的建构（和第一个侧面中的知识建构一样）是建构主义的要旨。当我们说学生必须建构自己的意义时，我们的意思就是如果只向学生传递事先包装好的“解释”，而不让他们通过问题解决，认识这些“解释”合理性，那么这就是无效的伪理解。以纯粹说教的方式来教授解释很可能引起知识的误解和遗忘。某些观点、文章和经历都蕴含了一定的问题，它们的这种固有特征要求向学生提供一种新的教育。这种教育需要学生，而不仅是教师和教科书的编写者，给出解释和编写故事。这种教育还需要确保学生的观点得到反馈，这对学生观点的不断验证和修改是非常必要的。 2. 对教学和评估的启示 此处以于教学的启示对其它侧面的教学也是适用的。教导学生像成人一样思考就需要他们学会建构自己的故事和解释，而不是被动地吸收。他们需要认识知识是怎样“从内部”建构起来的。比如，教师可能让学生通过进行多种采访完成一份历史报告，根据事物相互独立的多种特征做出数学公式和图形，通过仔细阅读来解释故事的寓意。学习不应该仅仅是接受别人解释的过程，除非他人的解释展示了他的意义形成过程，或者是对验证解释的说明。因为这些解释可以帮助我们更好地认识别人解释的合理性。 ●侧面3：应用 定义：在新的、不同的情境中有效使用知识的能力。 我认为理解是对概念、原理或技能的一种有效掌握，即可以将这些概念、原理或技能应用于一个新的问题和情境，与此同时，理解的人还应能判断在何种情况下，人们现有的能力就可满足需要；在何种情况下，人们可能需要新的技能或知识。

——————————加德纳,1991,P.18  我在哪里可以使用此知识、技巧或过程，又以什么方式使用它们？人们在学校以外的地方以什么方式来应用此知识？我应该如何调整思维与行动来适应某种特殊情况的需要？ √一对年轻人利用他们的经济学知识（如：复合利息指数、信用卡的高成本）制定了一个有效的投资理财计划。

√七年级的学生利用他们的统计学知识为学生经营的小卖部准确地预算了下一年度的运营成本与顾客需求。

×灯泡不亮了了，物理学教授找不出原因，也不会修理。

A physics professor can’t diagnose and fix broker lamp. 理解就是能够应用知识。这是美国教育学的一个传统观点。其实，在美国长久的实用主义传统和蔑视象牙塔式学术思维的文化中也能找到这种观点的渊源。无论是对老年人还是年轻人，我们都常说，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。 1. 将观点与情境相匹配 上文中加德纳对真正的理解行为的定义反映了布鲁姆和他的同事在目标分类学中的观点。他们将应用看作理解的中心，而且这种应用和许多课堂中常见的填空类的假应用是不同的。 教师常说：“如果学生真正理解一个东西，他就能应用它”……应用与知识、简单的理解有两点不同：第一，学生不需按照简答的方式给出特定的知识；第二，问题不是陈旧的。

应用也需要反映真实的情境：

问题情境应尽可能地与学者、艺术家、工程师等工作的实际情境接近。工作时间和工作条件等都应与典型的受控考试环境有所不同。（布鲁姆，马托斯（Madaus），海斯汀（Hastings），1981，P.268） 理解包括将某人的观点或行为与情境进行匹配。为了说明我们已经理解了一个东西，我们应该展示出自己使用它、改编它和使之个性化的能力，而不是按公式化的方式向情境中生硬地塞入知识。当我们不得不向不同的限制条件、社会背景、意图和人群妥协时，理解就是一种知道怎么做的行为和成功完成任务的能力，你必须“临危不乱”、“处事灵活”。（詹姆斯，1899/1958，p.24）。瑞士儿童心理学家皮亚杰（1973/1977）提出了一个更为激进的观点：学生的理解表现为他在使用知识时的创新。他认为许多所谓的应用问题，特别是数学问题，并不是什么新的东西，因此，不能表明真正理解的发生： 对一个概念或理论的真正理解暗含了学生对它的改造。一旦儿童能够重复某个概念，并能在学习情境中应用它，仿佛他就已经理解这个知识了；但是，这并没有完全符合改造的条件。真正的理解可以通过新的自发应用不断得到强化。（pp.726-732） 2. 对教学和评估的启示 因此，侧面3的教学和评估强调基于任务的学习——通过完成真实的任务来学习，另外再辅以一些传统的测试。 ●侧面4：洞察  定义：批判性的、深入的观点。 教育的益处就在于它给予了人们透过表面现象看本质的能力……我们知道听到的东西和感觉到的东西是不一样的，显著的东西和独特的东西是不一样的，引人注意的东西和重要的东西也是不一样的。

————————————杜威,in Johnson,1949,p.104

理解的一个重要表现形式就是能够按多种不同的方式再现问题，利用各种有利的条件解决问题。单一、固定的再现并不能表现出真正的理解。

————————————加德纳,1991,p.13 这是谁的观点？此观点的优势在哪里？要想使此知识外化，默认的条件是什么？在这些条件中，哪些是正当的、有保障的？证据充分吗？合理吗？此观点的优势与弱势是什么？它的意思是不是清晰？它的局限是什么？既然如此，我们该如何改进它？ √一个十岁的女孩认识到利用公众人物来进行促销的电视广告容易误导消费者。

√一个学生能够解释巴以争端中，为什么有的人赞成在加沙地带建立新移民区，而有些人则反对这么做。

×一个聪明但死板的学生不愿意从其它方面来看待枪支控制问题。 在这种意义上，理解就是用客观、公正的眼光来洞察问题。这种理解不掺杂学生个人的观点，而是一种成熟的认知，即知道对任何复杂问题的回答总是包含了一种观点。因此，这一答案可能也只是众多合理解释的一种。具有洞察力的学生对调查或理解中认为理所当然、假定的、忽视的和曲解的东西十分敏感。 1. 离开一定距离看问题 洞察暗含着离开一定距离看问题的意思。要看到森林的全貌，你必须离开森林一定距离。不同的观点往往通过设问发现的，“它暗含的意思是什么？”，我们应将每一种答案（即使是老师和教科书中的答案）看作一种观点。洞察包括使隐性的假设显性化，阐明、分析未验证的思维习惯和行为习惯。有洞察力的学生能够将有问题的、未证明的结论及其内涵揭示出来。

这样一种视角可以增强对问题的洞察力。因为通过视角的转换或用新的视角观察熟悉的问题，我们能产生新的见解、故事和应用。当学生从不同的视角看问题的时候，她就与习惯的或条件反射的信念、感觉、见解有了一定的距离，她就会向那些思考欠仔细、欠周到的思想家挑战。从而，她可能转变自己的观点，尝试一种新的看问题的方式，并提出新的见解和解释。

牛津英语字典对“理解”这个动词的定义是“知道某个东西的意思”。用这个标准来看，美国教育系统在促进理解上做的不是很成功。几乎没有多少学生在离开学校的时候，清楚地知道学校生活以及各门必修科目对他们的意义。几乎没有多少学生能提出和回答这样的问题：“它暗含的意思是什么？”。而“知道某个东西的意思”正是自由主义教育理念的核心。

洞察包括一种提问的艺术。这件事为什么可能发生？它的价值怎样才能与其它的观点明确地区分开来？我的批评者们是如何看待问题的？达尔文（1958）在他的自传中写道，这种批判性的姿态是他成功构建他那颇具争议的理论的关键： 我一直以来遵循着一个黄金法则。只要我遇到一个与我的一般结论相反的事实、观察或想法，无论在什么时候，我都立即毫不遗漏地把它记录在我的备忘录中。因为我的工作经验告诉我，反对性的事实和想法比赞同性的事实和想法更容易被我们忘记。得益于这个习惯，那些针对我的观点的异议，很少有我没有注意、没有尝试回答过的。（p.123） 洞察作为理解的一个方面，它是深思熟虑的结果，它要求我们在将各种有利观点系统化的过程中，摆脱自我中心的信念。初学者刚刚学习掌握某种东西，缺少对事物深入的了解，虽然如此，他们也有自己的观点，比如《皇帝的新装》中的小孩。但我们也要承认，初学者缺少多方位思考的能力。

洞察力强的学生能够将教师和书本的叙述当作一种观点的同时评价它们。美国历史或物理教科书的作者对“什么是真的、可证实的、重要的”这个问题有什么看法？其他作者的观点和他们一致吗？不同的专家、教师和作者是否对这个问题有不同的解答？如果是这样，他们判断正确的共同标准是什么？他们的观点中有什么优点和缺陷？这一系列问题似乎是如此深奥与陌生，由此可见我们的教育远没有给予学生必要的洞察力。我们每个人都是从新闻报道中意识到保持洞察力这个问题的，那么为什么我们的教科书没有提到这个问题？我们都知道作者的观点决定了内容、重点和风格，那么为什么教科书不能帮助学生在理解书本及其中所蕴藏的哲理时使用这些语言艺术技巧呢？ 2. 对教学和评估的启示 侧面4说明教学应使学生有机会接触关于某个重要观点的各种见解和看法。对洞察力自身的根本洞察包括设计课程和鼓励学生提出和问答以下问题：它蕴涵了什么？它意味着什么？接下来是什么？对学生体验的所有核心知识和文章，我们都应该提出这些问题。有人可能会认为这些问题以及回答是自由主义者的观点，而我们认为教学和评价策略必须强调自由主义教育的方法和结果，即强有力地控制本质问题和观点，以确保学生认识到智力生活的内在和外在价值。 ●侧面5：神人 定义：以别人的情感和世界观看待事物的能力。     理解就是宽恕。

————————————法国谚语

“是否有女人问过你，‘你怎么知道那个的？你是怎么感觉到那个的？’”我问道。他第一次回过头来，平静地看着我：

他的语调不再那么害羞了，“这是一种自然的反应，我并不比其他人更了解女人，但是我真的理解感情……你所要做的只是想象一下那个女孩的经历，然后将自己放在与她同样的位置上……我们都是一样的人”。

————————————歌手Babyface, 纽约时报, 1997年9月6日,P22 这件事发生在你身上会怎么样？我不这样做，他们会怎么看？我要理解这件事，必须有什么体验？ 艺术家或表演者感觉和理解的是什么，他们试图使我感觉和理解的是什么？ √一个以色列青少年因为巴勒斯坦的同龄人过着被束缚被压抑的生活而同情他们。

√最近的一次英国全国联考试题：罗密欧与朱丽叶，第四幕。想象你就是朱丽叶，写一篇文章谈谈你的感受，并解释为什么你要提出分手。

×一个很有成就的篮球教练（前篮球队队员）经常斥骂年轻的队员，而不考虑队员们在训练中有多卖力。 神入，设身处地为别人着想的能力，摆脱个人情感化的反应而去了解别人情感的能力，这也正是口语中所说的理解的最普通的意思。当我们试图理解另外一个人、一个民族、一种文化的时候，我们要努力达到神入。这不仅仅是一种情感上的反应或共鸣。

神入是一种从别人的观点中认识世界的习得能力。它是一种想象别人是如何看待和感觉问题的艺术。它与洞察不同，洞察是离开一定距离看问题，将个人从问题的情境中分离开来，以保证更加客观地看待问题；神入则是从某人的世界观内部看问题。在主观或审美领域特别需要这种洞察力。

德国学者Theodor Lipps在20世纪初创造了“神入”（又译作移情）这个词，他用这个词来描述人们在阅读一本著作或欣赏一场艺术表演时，必须做的事情。神入是一种深思熟虑的行为，即使别人的观点或行为令人困惑或不愉快，它也能从中找到合理的、明智的、有意义的东西。在理解那些本来看起来古怪的、分离的东西时，神入不仅可以引导我们重新设想情境，而且可以改变我们的情感。

这种理解隐含着一种存在的或经验上的先决条件。当谈到贫穷、虐待、种族主义或高惊险的竞争性运动时，有人可能会说，“你没经历过，就不可能真正理解它”。这说明经历对理解是非常必要的。近来有关作曲家保罗.西蒙（Paul Simon）的争论也反映了这个问题（美国今日报，1997）。波多黎各人认为犹太人根本不可能理解波多黎各人的经历。争论的主题是新近由西蒙和Reuben Blades合作编写出品的一部音乐剧——“好望角人”。虽然我们对这种特别的情感未必赞同，但我们仍承认教师和学生需要直接或间接地体验他们所学习的观点，否则他们的理解将举步维艰。 1. 神入是一种洞察 神入也是一种洞察，因为它包含了一种能力，这种能力使我们超越古怪的、不同的、看起来不可思议的观点或人，认识到其中有意义的东西。为了理解那些看上去奇怪的、令人沮丧的或难以理解的观点、经历和文章，理解它们与我们熟悉事物的关系，学生不得不学会敞开胸襟接纳它们。他们必须了解一旦克服了自己的习惯性思维，那些不可思议的或愚笨的观点很可能是富有洞察力的、复杂的。他们还必须了解自己的习惯是怎样阻碍他们理解别人的观点的。神入是与自知联系在一起的，因为我们在神入的过程中必定包含着我们的偏见： 解释学的观点假象我们自觉地指派和限定我们的选择和偏见……与这种观点一致，我们写各种不同的文章来表明自己的观点，这些文章又验证自己的真理性，最终我们预先设定的观点得到了支持和反对。（Gadamer,1994,pp,238-239） 所有伟大的翻译家和历史学家需要神入。正如人类学家Setphen Jay Gould所说，“如果我们嘲笑前人的理论，用我们的观点来理解他们的世界，那就会失败”（p.149）。Kuhn从自己的经验出发，为亚里思多德著作中看上去论据不那么充分的关于运动的观点赋予了新的意义。Kuhn说， 当我们阅读一个重要思想家的著作时，先是找到文章中明显的谬论，并自问为何一个聪明的人会写出这种话来。当你找到问题的答案，当那些段落变得有意义时，你可能会继尔找到文章中更中心的段落，而那些你曾经以为自己已然理解的段落，意义也变得全然不同的（p.xi）。 美国政府系统的发展就是一个不断“神入”的例子。没有多少学生知道100年前，美国参议员都是指派的，而非公众选举产生的。那么至于为什么这样一种实践在那时看起来是合理的，就更没有多少学生能理解了。我们可能凭想象认为我们的祖父们被误导了或都是一群伪君子。今日的教师通过作业或评价的形式让学生扮演宪法制定者的角色，他们主要的任务就是向市民解释指定的官员是最能代表公众利益的。另外，他们还需在附言部分加入一些小品文或杂志条目以说明现行选举方法的优点和缺陷，并对这种选举制度的价值做进一步的思考。 2. 心灵交流的需求 正如上文有关语言的讨论中所提出的，人与人之间的理解不仅需要智力上的改变，还需要情感上的改变。神入要求我们尊重与自己不同的人并接纳他们所说的话。如果别人的观点与我们的不同，对别人的尊重可以让我们更积极、仔细地考虑他们的观点。

因此，我们的学校作业应有意让学生接触一些奇怪的或不同的文章、经历或观点，以了解学生是否能够超越工作中那些令人不愉快的部分。事实上，这样的活动在注重文化主题的外语课堂上是非常普遍的，在课堂上使用一些寓言或故事，如Shirley Jackson的《彩票》、Camus的《陌生人》等就是基于这种考虑。Bradley 历史教学委员会认为，这样的活动对历史学习也是非常重要的。因为历史学习的首要目的就是帮助学生摆脱民族中心和现代中心的观点。 3. 对教学和评估的启示 为确保对抽象观点的进一步认识，学生必须拥有更多的直接或模拟的体验，这在现在的以课本为中心的课程中是不允许的。在《追求理解的教学设计》这本书中，我们用“智力外向发展”的概念来描述必要的变化：学习应该更注体验，让学生更直接地面对情感及决定、观点、见解和问题带来的影响。从另一个角度看，为什么许多重要的观点都被学生误解？学习为什么非常脆弱？正如“错误概念警告”部分所揭示的，这可能就是学生缺少体验的结果。评估应该更加注意学生在回答问题和给出解释时，是否克服了自我中心、民族中心和现在中心。 ●侧面6：自知 定义：知道自己无知的智慧，知道自己的思维方式及行为方式如何促进和阻碍理解的智慧。 所有理解最终都归为自知……达到理解的人了解自己……理解始于对自己的描述。它需要从根本上克服我们自己的偏见。

————————————Gadamer，1994，p.266 了解不能理解的东西并说明它们是什么，是人类理解的职责。

————————————kierkegaard,1959,No.1395,1854条 别人的认识是如何影响我的观点的？我理解的局限是什么？我的盲区是什么？由于我的偏见、习惯或认知风格，我常会对什么产生误解？  √妈妈认识到她因女儿的害羞而产生的挫败感源于她自己童年所出现的问题。

√注意到许多学生都擅长于视觉认知，一个中学教师在课堂上使用视觉组织器和视觉图片进行教学。

×当手里拿着锤子时，所有的问题看上去都像钉子。 深度理解最终和智慧的意义有关。为了理解世界，我们必须首先理解我们自己。通过自知，我们认识到：我们理解的东西往往和我们相信的东西、我们想要见到的东西纠缠在一起；有时认为已经全然理解了，实际上是心理习惯在现实中的投影。

随着年龄的增长，我们开始认识到我们“并不理解”。正如希腊哲学家常说的一样，“认识你自己”是能那些真正理解了的人的格言。苏格拉底是理解的守护神；他知道自己的无知，并知道需要不断地反省和怀疑自己的信念。

日常生活中，一个人正确地自我评价和自我约束的能力反应了他是否具有这种理解。元认知或对我们怎样思维、为什么我们想到它、我们以前提到的学习方法和理解的关系等问题的自知都是理解侧面6所包含的内容。头脑不成熟不仅表现为无知或拙劣，它还表现为不反思。一个初学者，无论他多么聪明和博学，他总缺少对以下两个问题的自知：在什么时候，那些看上去客观正确的观点只不过是自己信念的反映？认知风格和知觉框架如何影响我们理解的方式和内容？自知的挑战就是了解什么时候是偏见而非洞察决定了我们的理解。

哈佛古生物学家和科普作家Stephen Jay Gould（1996）巧妙地向人们警告了将洞察和偏见混淆在一起的危险性： 我们的偏见常常淹没有限的信息……自然是客观的，但我们只能透过有色眼睛来观察它——我们眼前的许多云雾都是自己造成的：社会和文化背景、心理上的偏好、智力限制（p.8）。 下面是一个古老的警告。弗朗西斯.培根（Francis Bacon）早在300年前就在他的著作中提到“幻想”阻碍了科学的发展： 人类的理解有这样一个特点：它常常赋予世界超出认识的更多的次序和规律。……一种主张一旦被采用，人们就会引用其它的事情来支持和赞同这个主张……智力长期存在一种特殊的错误：肯定往往比否定更能使人感动和兴奋……简言之，我们的倾向一直以来，有时不为人察觉地，影响和感染了我们的理解。  1. 自知需要什么 自知是理解的一个重要方面，因为它要求我们所有人自觉地怀疑我们的理解并发展它们。这就要求我们找出自己思维中不可避免的盲点、偏见或疏忽，并有勇气去面对潜伏在有效的习惯、天赋的自信和强烈的信念与世界观中的问题。在我们谈到学科问题的时候，这样的勇气和坚持也是形成合理理解、反对教条信仰的本质力量。 2. 对教学和评估的启示 从实践上说，更加关注自知意味着教师应该多做一些教学和评估自省的工作。在这个领域，我们确实已经做了很多的工作。许多程序和策略被提出来用于帮助学生发展元认知和认识自己喜爱的学习风格。但是，本书中描述的观点要求教师更加注重学生对自我哲学才能的评价。这种哲学才能被称为“认识论”，它是哲学的一个分支，主要回答了以下问题：什么是知道？什么是理解？知识和信念、主张有什么不同？

如果需要进一步了解这些侧面，读者可以参阅《追求理解的教学设计》的第三章（威金斯&麦克赛，1998）或《追求理解的教学设计：理解是什么?》的录像（克南（Kiernan）,1998） ●错误概念警告 我们说过，追求理解的教学肯定伴随着误解。在本书的各个部分，我们都提醒读者注意对各种观点可能的误解。现在就让我们直接关注理解自身的各个侧面。以下列出的各种可能的误解并不是全部，它们只是一些启示和警告。 侧面1：解释 误解1：如果学生给出了既定复杂问题的正确答案，那么他肯定对知识有了深度的理解。

误解2：如果学生不能解释自己的观点，她就肯定没有理解。

这两种误解包含了同一种合理但不正确的观点：能够在测试中提供正确答案和解释的学生肯定理解答案。但是，我们都已经看到，许多学生虽然能正确地表达出他们已经习得的东西，但对于为什么答案或解释是正确的，他们不理解。这也正是博士阶段需要论文和论文答辩的原因之一。文字形式的正确答案可以是“借来的”，而不一定是真正的理解。

第二种误解正好相反，评估方法中普遍存在这样一个问题：当行为能力（在此处，指缺少某种行为能力）决定答案质量的时候，绩效测试并不是评估知识的一种有效途径。比如，一个学生的短文优美流畅，但缺少实质内容和新意；另一个学生的文笔很差，但他的文章充满了自己的见解。通常在这样的评估中，人们对文笔的重视远超过理解。这对以评估学生理解而非写作能力为目的评估来说，是非常不合适的。 侧面2：阐释 误解：如果学生对一部文学作品产生积极投入和丰富的反应，那么他就理解了这部作品。

这是在语言艺术学习中普遍存在的一种误解。读者的反应与其对文章的理解等同或混淆在一起。比如，在一些评估中，将“学生对文章做出流畅的阐释”作为一条标准，这表达了一种意思：理解等同于对文章做出具体精细的阐释。但一些对文章高度响应和高度投入的读者也会理解错误，还有一些看似漫不经心的或令人讨厌的读者却能够看到这本书中最重要的观点和意义的核心。 侧面3：应用 误解1：如果学生使用知识的行为是成功的，那么他就理解了这个知识。

误解2：如果学生使用知识的行为是失败的，那么他就没有理解这个知识。 这种误解在基于活动的教学和基于绩效的评估中非常普遍。我们很容易想象，如果一个学生做得很好，我们说他理解了；也就是说，如果他学习了说服性文章的写作技巧和踢足球的技巧，那么他就必须理解该做什么。但是这两者不是同步的。作为教育者，我们可以通过提问以下问题使评估结果更加清晰：学生理解“说服”了吗？学生理解比赛的目的吗？他们在比赛中使用了经过深思熟虑的策略了吗？换句话说，学生的行为是否是有目的的，是否是通过反思的。

说服的技巧和比赛的策略能够也必须通过与目标技能相关的附加行为来教授、学习和评价。这就说明除了真实的行为应用（侧面3），学生还要求解释他们做了什么以及他们为什么这么做（侧面1）？

反过来也是如此。学生在某一个行为任务中表现不好并不一定不理解这个问题。通过解释，我们发现学生可能已经理解了这个知识，表现不好只不过是因为对这个活动不太熟练。比如，运动项目的评论员虽然不能完成这个项目，但通过对这个运动项目的分析展现了他们对它的深度理解。教育者一定要警惕根据行为结果做出无效的推论。把这个问题说得更清晰一点就是，他们必须确定表现理解的最适当行为是什么。

误解3：应用就意味着学生能够根据所学的知识回答教师布置的问题。

受课后问题和标准化考试的影响，这种误解长期存在。可信的应用包括新奇的问题、真实复杂的情境和对理论知识及技能的调整。在需要判断、启发、问题解决和基于反馈的调整的真实情景中，程序式的、机械的应用是很不适当的。 侧面4：洞察 误解1：有观点等同于有洞察力。

误解2：洞察暗含着相对主义。

这两种观点都是许多思想家试图揭露和根除的古老误解。正因为人们发现：一个合理的或充分讨论的观点不一定是正确的；所有复杂理论和争论中都存在批评，并不能说明所有理论是等同的。相反，批评正是克服相对主义的唯一方法。当然，这种洞察正威胁着那些依靠传统发达和保持权威的人。 侧面5：神入 误解1：神入是一种情感，它与同情或由衷的和睦意义相同。

误解2：神入需要同意问题中的观点。

神入不是一种同情。它是为理解不一样的东西付出的努力，而不是一个感受别人情感的问题。相似地，努力理解不一样的东西并不意味着赞同它。更适当的说法是，开始理解它是因为它存在合理性。 侧面6：自知 误解1：自知等于自我中心。

自知反对自我中心。在我们认识自己的过程中，我们知道了自己的局限，从而避免将自己的观点和别人的观点、我们的知识和我们的偏见混淆在一起。

“如何设计问题”专题的作业模板

姓名

所教学科

所选课/单元的主题

教学对象

对该课/单元的简要介绍：（如是哪本教材第几课，教学目标是什么，其他有助于学友评价的背景信息等）

尝试问题设计第一次（可以选择自己最适应的问题设计方法，尽量多地来设想问题）

运用“布鲁姆教学目标分类法”设计的问题

知道

领会

应用

分析

综合

评价

运用“理解六侧面”设计的问题

解释

阐明

应用

洞察

神入

自知

运用“五何”思路设计的问题

是何

为何

如何

若何

设计出来的其他问题：

经筛选后留下的，准备在班级里应用的、引领性的问题：

（注：这些问题不包括那些自问自答的、随机生成的问题，我们现在关注的是设计阶段的预想到的、有价值的，可以提给学生的问题。）

封闭性问题（有相对标准答案的，指向低级思维能力的问题）：

开放性问题（没有标准答案的，指向高级思维能力的问题）：

问题设计后（或者是实践后）的反思：