人本主义学习理论

人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称为现代心理学的第三势力，但第三势力的所谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。

一、基本观点及兴起原因

人本主义心理学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更应强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于其理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有

一种自我实现的潜能。[1]而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成(becoming)。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。

[2]依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育领域中的独特困境相融合，对整个教育理论产生了巨大的影响。 首先，特定的社会环境呼唤人本主义精神的重归。自16世纪文艺复兴以来，四百年间，以科学、实证和唯物为旗帜的现代潮流之势异常迅猛，整个世界无人能挡其锋。科学技术的高度发展带来了巨大的物质财富和随之而来的民主政治和人权的平等，但先进的科技、民主的政治和社会财富虽给人们带来了丰衣足食的优裕物质生活，却让人们同时也失去了美好的环境，和内心当中预想的幸福和快乐。究其根源，人们终于明白科学和实证乃是一把双刃剑。同时，以为人类的生活仅仅依靠科学和实证便可达到幸福的彼岸，也是不符合实际的。人要想真正享有圆满的生活，充实的内心世界，还需研究人的尊严，人与人及人与环境的和谐等涉及心灵的内容。完全物化、技术化的世界对于人类而言就如柏拉图比喻中的洞穴。

其次，在上述情形的影响下，过分世俗化的教育已失去了它所追求的目标，教育需要重新确定其自身的意义所在。教育的一个作用在科技化的时代中被发挥至极点，这就是社会化作用。社会化的意义本身也被异化。教育本应该是一个生物意义上的人成长为一个健全的社会人的过程。而在以科技主宰一切的社会中，这个过程只是从技术功用和效率的层次出发，把一个个人变成物，学校就是一个工厂，学生就是原材料，学校按照社会的要求和订货，塑造学生成为各类技术人才。在这种技术化、职业化和专业化的趋势下，学生在学校中只是以一半的人而存在，人的心灵中的主体感被漠视。而培养出来的学生就是“没有受过教育的专家”。这种教育上的不足，引发了社会上的许多问题，迫使人们认识到，今日的教育发展趋势是在专业和科技之外还有着对心灵和生命意义的教育。

第三，学习理论的发展势必影响教学理论的更新与进步。心理学领域，尤其是学习心理学领域的每一个重要发现和突破，都会对教育和教学产生新的影响。学习理论作为抽象程度、概括程度较高的叙述性理论，虽然有直接运用于教学实践的难度，但事实上，自近代以来，一定的教学理论往往都是建立在某一种学习理论的基础之上的，是叙述性的学习理论的处方化的过程。[3]在某种意义上，教学理论是学习理论的推衍。整个教学理论的近代发展史是同心理学领域中的学习理论发展史紧密联系在一起的。而人本主义心理学，作为20世纪50年代以来最受青睐的心理学流派，其独特的学习观，更是影响了20

世纪后半期的教育，使人们对教育的看法和审视教育的角度有了全新的改变，尤其是对教学理论有了重新认识。

二、对学习观的巨大影响

在上述三种因素的共同作用之下，人本主义学习理论在教育领域产生了强烈而久远的影响。主要体现在以下两个方面。

（一）人本主义学习理论认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动。人本主义学习理论对教育的一个主要认识就是：在教育、教学过程中，在学生的学习过程中，情感和认知是学习者精神世界的不可分割部分，是彼此融合在一起的。学习不能脱离儿童的情绪感受而孤立地进行。在儿童的学习过程中，情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。[4]而在绝大多数的传统教学理论和学习理论当中，常把学习只看成是认知的活动，只是半边脑的活动。或者，即使涉及到了情感与情绪，也只是作为激起或干扰的因素。在教育领域中最流行的布卢姆的教育目标分类中，将教育目标分为三类：认知、情感和动作技能。然而，在教学实践中，人们似乎只对第一领域中的知识、理解、应用、分析、综合和评价感兴趣，而对于三个领域的协同作用研究甚少。如此，学习只是没有情感参与的学习，它只是一种信息的接收和加工的过程，学习是冷冰冰的没有生命意义的世界。在人本主义学习理论中，这种排斥右脑情感参与的学习对学习者是无意义的，因而也就是无效的学习。罗杰斯甚至因此而讥讽认知学习理论

所描述的学习是一种“颈部以上的学习”，把身心劈开了，学生虽人在教室，心却在教室之外。

这样，人本主义学习理论中的学习过程就是学生与教师两个完整的精神世界的互相沟通、理解的过程，而不是以教师向学生提供知识材料的刺激，并控制这种刺激呈现的次序，期望学生掌握所呈现知识并形成一定的自学能力和迁移效果的过程。学习的结果也不仅仅就是使学生原有的认知结构更精细，认知水平得到提高和知识更加丰富。而事实上，以认知学习理论为代表的学习理论，注重研究所谓陈述性知识学习和程序性知识的学习，并以此研究代替了整个学习的研究，并由此造成了教学实践中的知情剥离。如在自然科学的知识学习中，学生所要做的就是将一大堆印在书本上的公式、原理搬到大脑当中。在这一过程中，学生可以变成高技巧的问题解决者和专业技术人才，但对于这些知识的意义并没有真正的理解，也就是说从书本到学生的大脑，材料的性质没有发生变化，因为它同学生情感世界、个人生活经验相分离，对学生的生活态度，人生观和人格修养没能起到任何作用。而从人本主义的角度来看，最好的课程也只是一个骨架，要使整个学习活动生机盎然，就得深入学生内在情感世界，以师生间的全方位的互动来达到教育的目的，否则，仅是一个训练的过程。如果仅仅把学习看作是学生接受知识的过程，只教会他们基本的生存技巧，实际上就是忽视了未来世界将会是怎样一个瞬间变化万端的复杂世界，忽略了学生的内心世界是怎样地由感觉、想象、关怀和体验等多层面内容所组成的复杂世界。这种知情分离学习的结果就是学生人生意义

的不和谐，成长的不健全。而这种学习过程、教学过程从根本上看，就是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。近年的生理学和心理学研究成果也证明了情感在学习过程中不应被排斥，也不应处于附属地位，情感的作用是远远超出我们对它的日常认识的。可以说，人本主义学习理论对教学和学习过程中的认知与情感综合的观点是尊重生命、培养健全个体思想在学习领域中的反映，是引导并启发一种全新学习理念的正确观点。

（二）人本主义学习理论认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。

人本主义的最基本假设是每个人都有优异的自我实现的潜能。那么，整个教育的过程、学习的过程就是自我的发展与实现的过程，这不仅是学习和教育的价值所在，从更广的意义上说也是生命的价值所在。罗杰斯本人曾颇有兴趣地宣告：“来自我们临床经验的最革命的概念之一便是„„人性的核心，个体在他们自身内部就有巨大资源，如果能提供一定的具有推动作用的心理气氛，那么，这些资源就能被开发。”[5]也就是说，只要有一个适当的学习环境，学习者可以凭借自身的这种巨大资源，自动、自我地完成学习。这个观点无疑具有时代的进步性，其合理内核同现在普遍要求提倡的“学会学习”、“学会生存”和培养学生的独立性、创造性口号有着一致性。以罗杰斯为代表的将人本主义学习理论运用于教学领域的教育家们所提倡的非指导性教学，也在未来教学发展领域投下了一束炫目的光芒，“是对

传统指导性教学的自身逃离，是一个180度的大转弯。”[6]而这同其对于学习的认识之独特视角密不可分。

人本主义学习理论既然认为人具有非常优异的先天潜能，教学和学习过程中教师就根本没有必要向学生灌输材料，如这样做，只能适得其反，压抑潜能的自我实现。教师所要做的是强调每一个学生的独一无二性，鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能，拓展“个性核心资源”的环境。就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一般。从这种独特的对学习的理解出发，教学就从“教师中心”到了百分之一百的“学生中心”。但在人本主义教育家看来，这并不意味着教师的作用降低了，相反，教师要成为一个促进者(facilifator)所具备的知识文化要求反而提高了。

这样的一种以自我实现出发的论调同时也彻底否定了教师对指导学生的可能。罗杰斯在1952年哈佛大学讲习班讲题为《课堂教学怎样才能影响人的行为》中曾说：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。”“能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为已有的知识。”“教的结果不是毫无意义的就是可能是有害的。”他根本否定了教师的作用。这种极端的论调难免让人联想到卢梭的名言：“造物主创造的每一件东西都是美好的，可一到人类手中就变坏了。”在人本主义者的心目中，学生竟是如此地有着自在、自为的美，任何他人，甚至于人类灵魂工程师的指导也只会使学生失去其自我发展完美人

生的机会。于是，学生完全占据了学生和教学的中心，所有的学习和教学活动必须正视学生及其自我的发展，把它作为核心。

三、符合未来发展趋势的合理内核

人本主义学习理论可以说是一场在学习领域内发生的哥白尼式的革命，一个180度的大转弯，中心的转移。但正是其对学生自学、自我发展能力的信任，围绕着学生这个中心而进行的教学在某种程度上更符合学习的真正意义和教学的真谛。学生在学校中并不是一块任意由学校加工的原木，他的自我意识的成长、潜能的发挥才是真正的学习和教学的意义之所在。因为教育的内容，代表着人类文化经验的积淀。作为一种历史客体，离开学生主动地对其进行理解，并将其融入自己的生命经验之中，根本就无法完成其意义的传递和再造。学生是通过他自己的主动理解才把人类的生活经验结晶中所蕴含着的丰富含义与现实和自己的生活经验结合起来的。从人本主义学习理论的角度来看，学生的自我，只有这种同学生个体经验连接的有意义的学习联系在一起，才不仅仅是一种获取知识的方式，而成为自己的自我成长过程。狄尔泰曾经说过：“生活表达在经验之中。”以此言观人本主义学习理论，我们可以看到它不是把学习仅看作掌握知识的一种方式或工具，而是把学习理解为是一个人的潜能自动地在同人类文化客体互动的过程中的人生。可以说，在这个意义上的学习已不再是教育领域中的学习，而是一个自我完善的过程。“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能

达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”[7]伟大的教育家们在对最根本的问题上的看法，竟是如此的一致！

此外，人本主义学习理论以其独特的内在魅力涉及了教育领域的其余部分。诸如教育的价值、师生关系、教育评价„„等范围，限于篇幅，难于一一述评。

人本主义学习理论的出现及其在学习领域和教学领域所掀起的轩然大波，其震撼力经久不衰。在某种意义上讲，它是对传统学习理论的一种全面反动。因为一个世纪的教育风云告诉我们，自本世纪30年代进步主义教育作为一种潮流无奈地向后退去的时候，作为弥补其矫枉过正的过失，要素主义沉渣泛起并再次成为教育领域的主流势力，光复着传统的教育。此后更有现代课程改革运动，令广大的学生再次感觉到中世纪的遗风旧俗。更糟的是，这几十年的运动都以极差的教育质量收场，引起人们的极大不满。就当人们在不满中有所期盼时，人本主义以其注重情感、尊重学生、捍卫生命尊严、反对灌输和沉重学业负担、解除精神压力的新救世主面貌出现，自然博得了世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育之方向，所以在一时间得到热烈欢迎便可理解了。

但是，人本主义的学习理论虽以反对精神分析、反对行为主义而显得超乎人间俗世的烟火，但正是其过于玄妙的理论根基，显示其理论在科学实证方面的肤浅。由于其哲学基础来自存在主义和现象学，注重现时在人的主观意识中的意义而不重分析客观现象运行的规律，

认为只有人的意识活动的直觉，才能把握存在的真正意义。而每个人的直觉和对存在的分析又是如此无法统一，这就使得存在变成无法解释的东西。在教育中，学习领域的一切也是如此，只停留于主观意义的阐发、生命意义的呼吁，而从未曾有过令人信服的客观科学的探索，自然地，这种理论就在方法论上显示着致命的缺陷。但正如空想社会主义大师们的“幼稚”理论启发了我们最伟大的导师们的光辉理论，在人类的教育进入第三个千年史时，人本主义学习理论中的闪光的幻想成分，或许会启示着某位正在成长的21世纪人类教育的大家。

知情统一的教学目标观

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机

组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

有意义的自由学习观

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义

学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”

有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。

因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”

学生中心的教学观 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。

罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；

（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。

总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要

性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是不正确的，是言过其实的。