课程设计定义

课程定义

一. 课程定义: (广义)课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（狭义）：是指一门学科或一类活动 。学科课程也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程

二. 学科课程与活动课程的区别：第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。核心课程”既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生有直接意义的学习内容。社会问题课程是核心课程的重要表现形式优点：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性；第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机；第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。缺陷：第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的；第二，学习单元可能被

搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响；第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程，地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。 校本课程是由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程。必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程：是指依据不同学生的发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。二者关系：首先，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面；其次，必修课程与选修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值；再次，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者

有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。

三. 课程设计的层次：1.宏观层面的课程设计（主要解决课程设计的基本理念问题，包括课程设计的价值取向、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的主要结构等等。），2.中观层面的课程设计（以宏观的课程设计为前提和基础，它的主要任务是将宏观的课程设计具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其它形式的教材为物质载体表现出来。） ，3.微观层面的课程设计，

（微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。）客观基础：社会发展的要求、学生成长的需要和知识增长的影响。取向分类：学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向，社会重建主义取向）和技术学取向五种基本的课程设计取向 。基本思路：一是以目标为中心的设计思路:(目标中心思路（或称目标模式）是课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。特征是：它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕所定的行为目标来进行；其次，它主张行为导向的教学目标，第三，它强调目标的结构性。不足：首先，目标模式的科学观过于质朴、简单，着眼点是效率和准确，它无法描述复杂的教学过程，毕竟正确的科学应该是由信念、审美、个人的参与等多种因素构成的一个过程，而这些正是目标模式所难以包容的。其次，目标模式强调教师可以根据预先设定好的蓝图将学生的心灵塑造成任何形式，因而隐含在这种假设中的人性观是消极的、被动的。第三，目标模式过分的强调知识的工具性价值，认为知识的选择不是依据知识自身的价值，而是看这些知识能否帮助达

到某些外在的教育目的，这就歪曲了知识的真义。

四. 二是以过程为中心的设计思路特征是：开放的设计思路;它强调教育是一个过程;它强调学生主动参与学习活动，注重自己发

现，自行探究；按照学生的实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容，以促进儿童能力的发展。不足 ：过于忽视目标的作用，强调价值的相对性，容易导致在课程实施中产生思想混乱。三是整体设计思路（整体设计思路是在分析前两种思路的基础上，从优化设计思路的高度提出来的，其设计的理论基础是个性发展的教育观和系统科学的方法论。）基本特征：首先，整体设计思路强调三级课程设计一体化，即国家课程、地方课程、学校课程设计一体化。其次，整体设计思路主张三大环节设计一体化，即课程计划、课程标准、各类教材的设计一体化。第三，整体设计思路强调课程实验、课程评价和课程修订一体化。课程设计的模式：目标模式、过程模式、实践与折中模式 。课程设计的方法：主观法，经验法，客观法，活动分析法，实验法。课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。功能 ：为课程内容与教学方法的选择提供依据；为课程与教学的组织提供依据；为课程实施提供依据；为课程与教学评价提供依据。确立依据：学生的需要，社会生活的需要，学科的发展。课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系：教育目的、培养目标、课程目标与教学目标是不同层次的教育目标。教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标；培养目标次之，是针对一个学段或一种类型的学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色；而课

程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。教育目的、培养目标、课程目标与教学目标的关系。研究课程目标，必然涉及课程目标与教育目的、培养目标和教学目标的关系，也只有在这种关系体系中，才能准确定位课

程目标，全面理解课程目标的内涵。

五. 课程内容的三种取向 ：课程内容即教材、学习活动 、学习经验。组织 ：直线式与螺旋式 ，纵向组织与横向组织 ，逻辑顺序与心理顺序。课程实施的取向：课程实施的忠实取向 、课程实施的互动调适取向 、课程实施的创生取向 。影响因素是：课程计划本身的特性；交流与合作；课程实施的组织和领导；教师的培训；各种外部因素的支持。课程评价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。”产生和发展 ：测验与测量时期，描述时期，判断时期 ，建构时期 。对象是：内部要素的评价（教育内容（实际教学的知识、技能、价值等文化内容）是否适于该年龄层的学生；组织原理；教材，课时，教学方式，教学方法与技术。）外部要素的评价（设施设备，教师集体的素质，行政决策过程。）功能 ：

课程改进，行政法规，针对学生的决定。

六. 评价方法的基本类型：量化课程评价和质性课程评价和档案袋评价。评价方法：观察法（一般步骤：准备工作，实施观察，观察资料的整理与分析。），纸笔测试法，调查访谈法（优点：简便易行，便于双向交流，主客双方有交互作用；2实施程序比较

灵活，也便于控制，既可随时澄清问题，纠正被访谈者对问题理解的偏差，又可以随时变换问题方式，捕捉新的或深层次的信息；3可以有效地防止问题遗漏不答的现象；4访谈法的适用面广，能有效地搜集关于态度、价值观、意见等信息；5能在交谈的的同时进行观察；6 能建立主客双方的融洽关系，反映真实想法；7 团体座谈时，可以相互启发，促进问题的深入。不足：1 时间和花费精力较大，访谈样本小，需要较多的训练有素的访谈人员，成本较高；2访谈者的特性，如价值观、信念、表情态度、交谈方式等都会影响访谈者的反应；3 访谈者需要接受较为严格的和系统的培训，被访谈者的言不符实，或者对某些问题的偏爱会应影响所获信息的真实性。课程评价的计划与设计的质量在很大程度上决定了评价的质量。这个阶段一般有四个环节：建立评价组织机构、制定评价实施活动计划及组织参评培训人员、设计评价方案以及编制问卷、设计表格等相关物质上的准备。综合实践活动课程的价值：关注学生的生存方式，满足学生成长的需要和社会发展的需要2 转变学生的学习方式，发展终身学习的愿望、创新精神和综合实践能力，3 面向学生的“生活世界”，密切学

生与生活、学生与社会的联系。

七. 综合实践活动课程实施的总体要求：．正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系；2 恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成

性主题的关系；3 课时集中使用与分散使用相结合；

4 整合校内课程与校外课程；5 以融合的方式设计和实施四大指定领域；6 把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。综合实践活动课程的评价理念 ：发展性。整体观，多元化。过程性。评价内容：学生参与综合实践活动的态度。学生创新精神和实践能力的发展情况。学生对学习方法和研究方法的掌握情况。注重对综合实践活动的指导教师的评价、对学校的评价。校本课程的涵义 ：校本课程亦称“学校本位课程”或“学校自编课程”，是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。价值：克服国家课程的诸多弊端和体

现校本课程的优势。

八. 校本课程的设计与开发的基本流程：环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价。研究性学习课程的内容特点及范围：研究性学习的内容源于学生的生活领域，对象和范围可以来自学生生活的各个方面，其基本特点是开放性和具有可探究性。研究性学习的内容范围有人与自然关系领域、人与社会关系领域、人与文化关系领域、人与自我关系领域。社区服务与社会实践课程的涵义：社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，进入实际的社会情境，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动领域，参与社区和社会实践活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，以获取直接经验、发展

实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。 价值：．改变学习方式，拓展学习空间；参与社会实践，增进生存体验；主动服务社区，形成社会意识。实施的基本过程 ：提前准备。拟定方案。实施活动。交流总结。劳动与技术教育课程的涵义：劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。价值：动与技术教育是顺应当今科技发展，开发潜力较大的开放性学习领域。进入信息时代，学生的生活背景和学习基础将不断被日新月异的科学技术改写和刷新。劳动与技术教育的内容将呈现出一种动态的和结构性的发展和变化，与此同时也形成了课程内容上的选择性，对培养学生劳动观念、磨练意志品质、树立艰苦创业的精神

以及促进学生多方面的发展具有重要作用。

九.教师专业发展:亦称教师专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程.教师专业发展的三种取向 ：教师专业发展的理智取向2教师专业发展的实践—反思取向3教师专业发展的生态取向.课程资源的开发利用对教师专业发展的意义: 课程资源开发是教师专业成长的重要推动力；2

课程资源开发促进了教师教育认识水平的提升;3课程资源开发促进了教师专业能力和技能的发展；4课程资源开发促进了教师知识结构的优化；5课程资源开发促进了教师合作意识的增强；6课程资源开发促进了教师角色和工作方式的转变。对教师素质的要求:具有课程资源的开发意识，具备课程资源规划与设计能力、收集与处理信息的能力、筛选与鉴别能力、整合能力、组织与协调能力、探究与解决问题的能力、评价能力;教师专业素质:是指教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。影响教师参与课程资源的开发利用的因素:教师对课程资源开发的认识和态度；课程资源开发的支持性条件是否充

分；教师的专业技能和素质；教师角色的转换。

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