第二章发展心理学理论

第二章 发展心理学理论

一、 早期学说---预成论

预成论：许多世纪以来，人们相信：儿童作为一个已经制造好了的“小型成年人”降生到这个世界上来的一直到14世纪，在绘画中，总是不变地以成年人的身体比例和面部特点来画儿童的肖像。儿童与成人的区别仅仅是身体大小的不同而已。儿童受到大人一样的对待，一会行走和说话，就加入成人社会，一样的游戏、任务和衣服。儿童的身体和个性已经成人化了。

原因：早期胚胎学：一个极小的、完全成形的人或矮人在怀孕时就被植入于精子或卵子中，他们相信人在创造的一瞬间就形成了，直到诞生时不过是身体长大了而已。后来，显微镜证实，胚胎的发展经过若干阶段，预成论观点受到冲击，开始衰退。

有趣的是，在17世纪和18世纪上半叶，持有渐变论的著名学者几乎仅有哈维一人，而大多数学者都相信预成论。在古希腊罗马时期，预成论也占据了统治地位，甚至亚里士多德也多少相信一些预成论的观点。到了17世纪，相信预成论的人更多了。如果那些仅凭肉眼进行观察的学者声称他们在鸡卵发育的早期阶段看到了小的雏型，勉强可以理解，但奇怪的是在坚持预成论的人当中有不少恰恰是当时杰出的显微解剖学家。

那时，1、宗教领袖和道德家开始强调儿童的特质，儿童是带着上帝给予的纯洁和天真无邪进入人世的，这种品质以后才受到腐蚀；2、其他一些人则认为，儿童出生时，印刻着人类原始的罪恶。儿童是无

知的人，具有道德败坏的本性。

无论哪种观点都引起了对教育新的关心。

二、洛克的环境论---白板说 《教育漫话》（16世纪）

儿童天生什么也没有，既不是善良的，也不是邪

恶的。是一块白板。不管心理成为怎样的，它几乎完全是学习与经验的结果。（自由和民主的思想）生来就平等，教育所以的人成为平等的成年人，在理论是可能的。

他的理论是对先天论的驳斥。

他承认每个人都有特殊气质，但总的，还是环境形成心理，最重要的是婴儿期的学习。这时的心理最具有可塑性，因此，我们能凭自己愿意乐用的任何方式去塑造他们，而一旦我们这样做，以后他们一生的基本性质就决定了。儿童象一个经由成人教学而填满的空容器。

环境怎样发展儿童的心理？

1、 2、 3、 4、

这些原则在性格中是经常共同起作用的。

洛克又似乎承认儿童心理毕竟不完全是一块白板。

三、卢梭自然论 《爱弥尔》

卢梭赞成洛克的儿童与成人有区别的看法，

但他使这个论点更为彻底。他认为，儿童不是空

容器，或白板，而有他们自己的感觉和思维的形

的。

这个计划推动他们在不同阶段发展不同能力

与形式。

他认为，最重要的是个自然以引导儿童发展的机会，他不相信环境，特别不相信社会环境的力量可以形成健康的人。社会化了的成人太依赖于别人的意见，他们已经忘记了怎样用自己的眼睛去观察和用自己的头脑去思考。所以，我们应允许儿童按照自然的企图去完善自己的能力和按自己的方式去学习。最健康的发展不是来自社会影响而是来自自然。他成为发展心理学之父。

他认为，自然好象是一个隐藏的导师，它激励儿童在成长的不同阶段发展不同的能力。

儿童的发展阶段：

1、婴儿期：出生---2岁，通过感官直接体验世界，单纯地体验快乐和痛苦，好奇，不断地企图能摸到的每一样东西。热、冷，语言。

2、儿童期：2---12岁，获得一种新的独立性的开始，儿童具有一种推理能力，是一种把身体运动与感觉直接联系的直觉推理。

3、儿童晚期：12—15，是儿童期与青年期的过度阶段，体力大长，能干成人干的活，在认识领域里，也同样取得真正进步，但仍不愿意思考纯理论的和文字的材料，却能通过完成具体和有用的任务如种田机械制图等，大大锻炼认识功能。

前三个阶段，儿童天生是前社会的，他们首先关心自己需要的和对自己有用的的东西，而对社会关系几乎没有什么兴趣，他们津津有味地对付物质环境和向自然学习，书本世界和社会对他们是生疏的。

4、青春期：从这开始，儿童才明显成为社会的人，这个时期，儿童经历了一种第二次新生。身体变化，异性，认识在发展，能弄清概念，对科学和道德的理论材料感到兴趣。 这就是卢梭认为按照自然计划在一个不变的顺序中展开的四个阶段。这些阶段复演了人类的一般进化。婴儿期---原始人；两个童年期---野蛮期；青年期---真正社会生活阶段相平衡。

评价：1、他提出发展过程是按照一种内部的生理的时间表来进行，第一次有了一幅不依赖于环境影响完全独立展开的心理发展图画。---生物的成熟。

2、不同阶段中发展的，不同特点。

3、根据学生年龄来对待学生。

四、格塞尔(A.Gesell)的成熟说

胚胎学的研究，推动了儿童心理学的研究。最彻底地把胚胎学的

美国心理学家格塞尔(A.Gesell)是婴幼儿量表的创始人。他认为，婴幼儿随着神经系统不断成熟、分化，产生了相应的行为范型，即神经运动系统对一个特定的情境产生行为反应，这种行为范型随着年龄的增长而成为一个有次序的行为系统。因此，正常的行为范型是成熟的指标。格塞尔观察成千个儿童，发现了正常婴幼儿各种行为范型出现的次序和年龄的规律。他认为，以正常行为范型为标准，对儿童进行客观的鉴定，可以揭露婴幼儿神经系统的缺陷，以便早期治疗。

基于这种诊断思想，格塞尔于1940年编制了婴幼儿发展量表。

（一） 格塞尔的观点：

1、

发展的原则：

他发现无论是胎儿时期或是出生后的成长，儿时期最早发育的，出生后也是如此。新生儿先是能控制头部器官，继而肩臂、手指、躯干、腿、脚，先坐后站，先站后走。在以后的身心发展中都有一定的模式。而且在什么时间出现什么功能，有一定的

生物内在进展表，并与一定的年龄相对应。

成熟：胚胎发展遵循一个规则有次序地进行。心脏---中枢（脑）---脊髓。

8个星期：神经兴奋，头、躯干轻微运动；胎儿期的发展，大部分是有基因控制的，这是包含于每一个细胞的细胞核中的化学物质，基因引起和指导器官的形成与动作模式的有程序的扩展。成熟----通过基因来指导发展过程的机制。如，这种机制在儿童出生后，一直遵循从头到脚的顺序发展。儿童身心发展具有顺序性。

他用双生子来证明生物因素和经验因素谁在发展中是主要力量。他对双胞胎中的一个放在自然条件下，另一个给与特殊的训练。

爬梯训练：先对一对双胞胎从他们行为的基准线水平开始观察，然后对其中的一个给与特殊训练，另一个则不给。训练一段时间后，对他们进行测验。发展接受训练的一个在行为方面有缓慢的增长，另一个则无增长。当受控制的那个儿童达到能够学习爬梯的成熟水平时，集中训练就开始了。结果表明，经过少量的训练，受控制的那个儿童就能够在很短的时间内，达到与另一个儿童相同的熟练水平。更进一步观察，在这阶段末两儿童能力没有差别。

所以，在儿童的生理成熟之前的早期训练对于最终结果没有多大的作用。当一个儿童似乎不能作其他儿童正在做的事情时，给与充分的时间，行为就会发生。一个不在学习的儿童，是因为他还没有准备，

“成熟状态时”

他认为，生长速度方面的个别差异也大部分由基因控制。因此，他认为，当一种机能由成熟支配时，没有必要赶在时间表前去教它，在时间表之前教它，收效甚微。当儿童做好了准备，将能坐、行走和说话。

他也承认环境是重要的，环境不利于儿童也是不行的。不利的胎儿环境；保育院、收容所环境，缺乏刺激，就得不到很好的发展。儿童需要一个好的环境以保证他们良好的天赋顺利实现。不过，当“环境因素支持改变和控制”成长的时候，“他们并不导致发展的根本进步”，这些进步来自内部。 2、相互交织、机能性不对称和自我调节原则

（1） 相互交织：人类身体左右两侧均等，人类依靠它的两边逐渐

达到一个有组织过程。单手到双手。

（2） 机能性不对称：一只手、眼、脚等的优势。（迷路）。一种行

为在通过不对称发展阶段的时候，能够获得机体关于下一阶

段的成熟的估计，如强颈反射：可以把婴儿设想为像一个跳

篱笆的人一样，他把头转向一边，一直胳膊也伸向这边，另

一边的腿用力挺直，另一只胳膊对折到胸前。另一条腿弯曲

到膝盖。这种不对称行为，是后来发展的对称行为的先驱。在以后的对称行为的研究中，让儿童用两只胳膊去共同抓握

一个悬挂的物体，这是儿童由不对称到对称行为以适应环境

的一个重要步骤。这个原则也涉及到利手的发展及心理活动

优势的其它形式，在生活中，这种原则有利于防止婴儿窒息，它是反射行为的一个组成部分。

（3） 自我调节原则：所有身心发展都有又巩固又不巩固的阶段。

在儿童成熟过程中，伴随着接连不断的阶段顺序，这些阶段

的性质是不同的，平衡阶段紧接着不平衡阶段而出现。

此图说明了发展的周期性。这种周期性是在平衡和不平衡的变动范围之内的周期。

强直性颈部反射

人类婴儿反射的一种 强直性颈部反射(Tonic Neck Reflex)

[又名]不对称颈紧张反射。

[特征]当婴儿仰躺着的时候，将他的头会转向一侧，保持婴儿下颔位于肩部上方，婴儿会伸出脸朝向一侧的手臂和腿，弯曲另一边的手臂和腿。(他喜欢的那一边似乎可预示他以后的习惯用手。)

[原因]这种反射，在出生后的数周内，

能阻止新生儿由仰卧滚向俯卧或

由俯卧滚向仰卧。

[病变与存在期]正常情况下，并不能每一次均能引发这种反应。若每次操作均能引发反射，不论婴儿年龄都应考虑为异常反应。这种反射最早在28周时的胎儿身上发现，在出生后3个月左右消失，若继续存在，则为脑性病变

格塞尔的育儿哲学：婴儿是带着一个天然进度表降生到世界上来，儿童对于他们的需要、准备去做和不做的都非常“聪明”，因此，父母不应企图强迫他们的孩子嵌入任何预想的模式，而应从儿童本身得到启示。愿意吃才给喂食，反对在任何预定时间喂食，儿童有先天的自我调节能力。第一年时学会尊重儿童个性的最好时间。不能违背儿童天性来强迫孩子和训练。

（二） 评价：

格塞尔的发展学说主要是强调了生物因素在儿童心理发展中的作用，认为儿童身心的发展变化受机体内部的生物基因固有的程序所制约，外部的环境只为正常的生长发育提供必要的条件，不能改变发展本身的自然成熟程序。

总是遵循一个从头到脚的方向（头尾法则）、从近到远的方向（中心法则）进行。头部是胎儿时期最早发育的，出生后也是如此。新生儿先是能控制头部器官，继而肩臂、手指、躯干、腿、脚，先坐后站，先站后走。在以后的身心发展中都有一定的模式。而且在什么时间出

现什么功能，有一定的生物内在进展表，并与一定的年龄相对应。

这一原则在儿童早期的一些试验和观察中得到了证明。但是格塞尔过分强调了生物因素的作用，故有以偏概全的倾向，特别是在受社会教育影响较多的年龄较大的儿童身上往往得不到充分证明。一般来说，在发展的低级阶段，那些较简单的初级的心理功能如感知、动作以及初级言语，受成熟制约相对于环境因素来说较大，而发展到高级阶段那些较复杂的高级心理功能如抽象思维能力、语言能力等则更多地依赖于环境学习。

五、罗伦兹“印刻imprinting ”理论: 《心理学大词典》p872，《儿童世界》p309 （Korrad Lorenz ）(1903-- ) ，动物学家，被称为现代人种学之父。澳大利亚人。1937年提出该理论。

印刻现象(imprinting)是在对动物行为进行研究时发现的，是指刚获得生命不久的小动物追逐它们最初看到的能活动的生物，并对其产生依恋之情的现象。

印刻现象首先由英国自然主义者斯波尔丁(D.A.Spalding,1873)在刚孵出的鸡雏身上发现，并且还观察到这种反应不管所追逐的能活动的生物是否自己的同类。后来，澳大利亚动物学家劳伦兹

(K.Z.Lorenz,1937)把动物的这种行为称作印刻，并曾用鸭子做实验，验证了这一事实。劳伦兹发现在刚孵化出的小鸭面前，象鸭子那样摆动自己的双臂，摇摇摆摆地走路，小鸭子象爱母鸭那样地爱他，在幼

小时跟在他身后走，到了性成熟期，则向人类而不是自己的同类求爱。印刻现象和一般的反应不同，它只在一定的时期内发生，

劳伦兹他观察到：许多种属的幼鸟和小动物把追随反应指向母亲，因为她是它们在婴儿期一个特殊时间内看见和追随的第一个对象。他饲养了小鹅，代替它们的母亲，罗伦兹走到哪里，小鹅都精神抖擞地排成单行跟在它的周围，即在一个早期，小鹅把他作为依恋对象，深深印在脑海里。小鸡和小鸭对足球、方块积木以及摇晃着的锡罐头也会引起类似的反应。

他第一个发现，印刻发生在关键期。只有幼小动物在生命早期的特殊阶段接触和跟随某一对象，它们才会形成对这个对象的依恋。一旦过了关键期，诱导动物去依恋别的对象是不可能的。小鸡“母亲印刻”的发生是在出生后的10-16小时，小狗则是在出生后的3-7周。印刻发生的时期称作关键期。在关键期内形成的印刻行为作为动物的习性保存下来，并且是不可逆的，即一旦形成就不能修正和还原。倘若幼小动物的印刻过程遭到阻碍和中断，母亲与幼小动物就不会相互认识。 （在人类身上目前还没有发现典型的印刻现象，没有发现错过某一时期就完全不能进行的学习。但就儿童的学习而言，某些学习在某一特定的时期内学习效果更好，更容易发挥个体的学习潜力，却是事实。发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童学习行为的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期。这是个体生命早期一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样

的刺激对之影响很小或没有影响。已有研究指出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期，少年期以前是第二语言(主要是语音方面) 学习及音乐听觉训练的关键期。）

就印刻范围来说，种属差别很大，小灰鹅几乎印刻任何东西（木船），水鸭则很讲究，只有当他弯低身体，并地处走动，发出嘎嘎叫声时，才肯印刻。可见水鸭有一个父母特定外貌的固定图式----父母必须移动、一定的高度、发出一定的声音。印刻只填充视觉模式的某些部分。 他还发现：印刻不但能决定小动物的追随反应，而且也决定它们以后的社会行为。他的邻居养了一只无父母、印刻人类的小乌鸦，当小乌鸦性成熟时，竟向罗伦兹求爱，它企图以典型的乌鸦方式引诱罗伦兹：啄碎的虫子塞入他的口中，在罗氏闭口时，鸟又把虫子放进他的耳朵。（1952，1957）

印刻是一种天生的、本能的、迅速的学习方式，这种学习方式发生于动物生命早期的关键时期，能使动物形成自己最初的合群关系。 印刻过程也能控制其他类型的学习。白头翁叫声：基本的，区域性。原因：早期关键期听到的叫声。

以后人们开始研究印刻与社会依恋。在比较高级的动物中，例如绵羊、山羊和母牛，印刻是通过母兽和幼畜之间、的一定过程发生的，这些过程就在幼畜出生后的关键期产生。如果这些过程受到阻碍或中断，那么母兽和幼畜就不会认识，这样也就不会产生母兽和幼兽之间

的依恋了，结果幼畜的成长就会遭到破坏---或者体格衰弱，最后导致死亡，或者神经发育反常。印刻的适应价值：动物生下//来马上能走动，在一个特定早期发展了强有力的依恋机制。一有危险就/随父母逃之夭夭。

评价：本能的研究。虽然用这种现象去探索关于人的发展是有价值的，但如果人的情况完全根据对动物的调查研究结果来推断，那始终是危险的，我们作为更为复杂的生物来说，远远不象低等动物那样需要依赖于本能，除非是在极端的情况下，我们常常都能克服早期的不利经历。因而尽管有迹象表明，母子联结是在某个特定阶段----在人生第一年的下半年---形成的，但是如果在这一阶段没有形成母子联结，则还可以用父母或相当于父母的人后来的补偿照料来弥补。如果儿童在人生的这个阶段被送进孤儿院等机构，后来又在两岁以前被人领养，那么他们在体格和心理方面都能得到弥补。而且，大多数养子与他们的养父母能形成密切的依恋关系，成长得能适应环境。

对动物的印刻进行研究，其意义在于可以测定有助于形成母子联结的母子双方的行为，从而能更到地理解这一联结。一项研究表明，有许多因素对于形成这些动物之间的基本联结看来是重要的，而这些动物在许多方面与人极为相似。

在一项研究里，在猴子与建立母子联结的关键时期时，幼猴离开母猴达3个星期，幼猴在分别后情绪异常苦恼，烦躁不安，停目凝视，不爱合群，到了性成熟期，也不能正常交配。

在另一项研究中，幼猴在出生后6---12小时，就把它们从母猴身

边带走，放在实验室里喂养。

有一只人造母猴：1、没有装饰的金属丝网状圆柱体；2、另一种则用毛巾布包着。有一些猴子用系在金属丝母猴身上的奶瓶喂养，另一些猴子则由温暖的、可以拥抱的毛巾布母猴来喂养。

结果，用毛巾布包着的母猴远比金属丝母猴好得多。动允许这些猴子可以随便和哪一种人造母猴呆在一起时，它们都花较多的时间和毛巾布幕后依偎在一起----即使它们完全是由金属丝母猴喂养的。如果把幼猴放在陌生的房间里，再放上合适的母猴，这时可以看出，那些由毛巾布母猴喂养的猴子比那些由金属丝喂养的猴子对于观察情况有更大的本能的兴趣。毛巾布母猴喂养的猴子见到毛巾布圆柱体就热情上前拥抱，而由金属丝喂养的猴子同样在分离一年后，见到金属丝圆柱体时毫无兴趣。

研究得出，母子关系的基本调整并不仅仅是提供营养，而是通过亲密的身体接触从中得到安慰。如，只有毛巾布母猴才能满足幼猴以为的本能要求。然而不幸的是，即使由毛巾布母猴喂养的猴子成长也不正常。虽然从表面上看来他们是正常的，但是在他们成熟后，要使他们交配，以期繁殖更多的实验性猴子时，严重的问题就产生。这些猴子，即使是由毛巾布母猴喂养的猴子，性机能也有缺陷的---不能正常交配。布制的代替品不能提供正常的、有生命力、特定种类的母亲所能给予的同样刺激，这是不足为怪的。现代心理学的最重要的目标之一是，要确切地探讨父母应做些什么，才能使孩子获得正常的情绪发展。

（印记学习：一种学习模式。发现刚孵出的小鸭和小鸡易于学会跟随最先看到的物体走。 在自然条件下，跟随着母鸭或母鸡走，在实验情景中，跟随实验者的脚步或某中运动物体如机械模型走动。被认为是一种印记学习的结果。印记学习与普通的学习是不同的特点是：1. 印刻现象是只限于在出生后一个短暂的特定时间才能形成，超过了这个特定的期限就不能形成。也就是它存在着一个敏感期；过了关键期即无此学习。如小鸭是孵出后的8---9个小时之内。有人认为，关键期的消失与动物知觉辨别能力的发展有关，在出现了对新异物的惧怕反应后即不再有印记式学习。2. 印刻的效果是持久的，印刻现象一经形成就不能再改变，具有一种不可逆性，而不像学习那样常会遗忘等；3. 印刻现象不需要食物的强化，一次就可以形成；4. 各种动物的印刻有不同的敏感期，例如，小鸟“母亲印刻”的敏感期是破壳后的10～16小

时，30小时以后，“母亲印刻”就建立不起来了，而小狗的“母亲印刻”是出生后3～7周）[心理学大词典]

六、霍尔（复演说）G ．S ．Hall （1844---1924）

（一）个体心理发展的复演说：

他接受了进化论和复演说的思想，将其运用到个体心理发展的学说上来，他提出了应该把个体心理的发展看作是一系列或多或少复演种系进化历史的理论。他认为，从种系进化史的角度看，在个体生活早期所表现出来的遗传特性比以后表现出来的遗传特性古老，因此后者不如前者稳定和强大。

他具体地分析了儿童与青少年复演种系发展的过程，胎儿在胎内的发展复演了动物进化的过程；出生后个体心理的发展，则复演了人类进化的过程。

儿童期---远古；

少年期---中世纪

青年期

他用人类游戏运动与竞技来具体说明他的复演理论。他认为，游戏是人类祖先的运动参观和精神通过遗传而保留至今的机能表现。

由由此运动所引起快感的大小，往往和遗传的时代远近及力量强弱成正比。儿童游戏是祖先运动的复演。

所以他主张，对儿童青少年的教育，应考虑到个体心理发展复演种

系进化的特点，如，对他们多少带有一些野蛮性的本能，应在一定范围内让其自由表现。引导他们：讲古代英雄故事，游览，在野外争斗，嬉戏，而不是关在屋内，静坐读书，这才是教育的本义。

评价：

他采用问卷法，《青少年心理学》，他指导博汉农（E.W.Bohannon ）《家庭中的独生子女》（1898）最早发表关于独生子女的文献。

七、精神分析学派：古典弗洛伊德主义、新弗洛伊德主义

（一）弗洛伊德（1856---1939）

是西方近代心理学史中一位争议十分激烈的人物。有人认为，他的贡献等同于哥白尼、达尔文；有人认为，反对Oedipus 情结。

弗洛伊德的思想来源：精神病理学的早期工作；关于无意识心理现象本质的早期的哲学推论。

他的早期理论主要研究精神病，晚期变成人生哲学，解决一系列社会生活的重大问题。

1、性论

通过对病人观察发现：（1）患者记忆可以追溯到过去发生的事，甚至童年；（2）性欲在神经官能症中起支配作用，他的大多数病人报告了关于其童年时代创伤的性经验。由此他推理：“个有正常性生活的人是不会患神经官能症的”的结论。但，被讥评“科学的奇谈”。

后来他发现：病人有关童年的“性的遭遇”报告是一种幻想，但他仍认为，性是其产生病态的根源。所以他认为，性后面有一种潜力，常驱使人去寻求快感。他把它叫做“里比多（libido ）”，用以指“基力”，“心理动力”。一个的里比多，或是以异性对象，或因“升华作用”而以不属于性的事件为对象，所以，许多表面上看来好象和性无关的活动，在他看来都是性的表现。

他正是由性的理论来解释儿童心理发展阶段的。

2、梦的解析：

他认为，梦可能是了解重要的情绪材料的丰富来源；梦包含着作为某中障碍的根本原因和有价值的线索，通过自由联想的分析方法，最终能揭示梦的含意。

梦的实质：欲望的满足。

梦： 显梦：通过这个看到隐义的欲望

隐义：

梦的工作方式：凝缩：几个隐义以一种象征出现

移置：压抑的观念占了重要的地位

变为视象：用形象表示描象的欲望和思想

润饰：把乱梦中材料条理化

评价：是运用心理学观点来解释梦的开始，有一定的独创性；夸大了梦中事件与现实的必然联系。

3、弗洛伊德的人格理论及人格发展观。（教材p31）

恋母情结：（Odipus Complex ）希腊神话(俄底浦斯情结) ：杀父娶母。他以此来描述性器期出现的儿子恋母怕父的情况。他认为男孩会对母亲爱恋、恨父，同父竞争，潜意识要取代父亲，但又现实承认父亲强于自己，压抑冲动把对父的恨转为模仿父亲的行为和态度，以此博得母亲的爱。这种恋母情结是儿童性欲发展的高潮，也是性心理和人格发展的关键时期。通常情况，男孩由于害怕父亲惩罚---阉割，产生阉割焦虑，并对此压抑，恋母情结消失。

这个理论受到批评。他也承认，许多人并不表现出这种情结（原因：压抑）；儿与父，女与母融洽（同性恋表现）

恋父情结（Electra Complex）女儿亲父反母的复合情绪，弗洛伊德认为，女孩有取代母亲的潜在欲望。他认为，女同男孩一样，首先把直接照顾她生长的母亲当作在的对象，在性器期，逐渐认识到自己没有男性生殖器，因而埋怨母亲并嫉妒母亲占有父亲。他用伊莱克拉（Electra ）这个希腊神话任务莱描述这种情结。这种恋父情结因受阉割情结的作用而压抑。弗洛伊德认为女孩不怕阉割，因没有外生殖器。

4、弗洛伊德的心理发展阶段说：p33 （与艾里克森的心理发展观对比）

弗洛伊德的心理发展阶段说

“性”除了与生殖活动有关之外，还包括吸吮、大小便、皮肤触摸等一切能直接或间接引起机体快感的活动。虽然性本能是天生的，但弗洛伊德认为它的本质是随着生理成熟而不断改变的。当性本能成熟时，它的能量即里比多（libido ）就会慢慢地从身体的某一部位转移到其他部位去，儿童的心理发展就进入了另一崭新的性心理发展阶段。儿童性心理的发展对其人格发展有重要影响。按照里比多

所处的位置，弗洛伊德把性心理发展分为五个阶段

爱利克•艾里克森（Erik Erikson）

1902年出生于德国法兰克福，他三岁时，母亲嫁给了一个名叫西塞多•洪柏格的儿科医生。艾里克森在童年时期并不知道洪柏格不是他的亲生父亲。但他总是出现这种感觉：无论如何，他不属于父母亲，并幻想能成为“更好的父母”的儿子。艾里克森多年来一直沿用继父的姓，甚至在第一次写论文时还使用爱利克•洪柏格的名字。直到1939年他加入美国公民时，才改姓艾里克森。

艾里克森那种不属于他的家庭的感觉为这样一种事实而不断加剧：母亲和继父都是犹太人，而他却由于斯堪狄那维尔血统长的身材高大，碧眼金发。在学校，人们说他是犹太人，而在继父的祖庙里，却叫他为异教徒。由此想来，为什么“同一性危机”的概念能成为后来艾里克森理论上最为问题关注的问题之一就不足为怪了。

他大学预科毕业时获得的一份蒙台梭利学校的毕业文凭，以及接受安娜•弗洛依德在儿童精神分析方面的训练，是他所获得的唯一的正规学校。因为艾里克森没有获得高级学位，所以他完全可以成为弗洛依德所认为的精神分析家不必攻读医科专业主张的一名典型范例。

1936年到1939年间，艾里克森在耶鲁大学精神病学系医学院任职，在那里，他研究了正常儿童和情绪紊乱的儿童。也约在这一时期，他与人类学家鲁斯•本尼迪克特和玛格丽特•米德有了交往，1938年，他前往南达科苏语印第安人的松脊居住地进行了实地考察，观察了苏语印第安人抚育子女的实况。诸如此类的人类学研究使艾里克森进一步认识到社会文化因素对人格形成的重要性。这种认识极其强烈地渗透到他整个理论中。

1950年，他离开加利福尼亚洲，同年出版名著《童年期与社会》

，该书高度

地强调了社会和文化因素对人类发展的重要性。书中还详尽地论述自我的功能，创立了路线在被人称为新学科的“自我心理学”。1951年到1960年，艾里克森居住于麻省的斯多克桥，他在那里担任了奥斯丁——里格斯中心的高级会诊医生和匹茨堡大学医学院精神病学系教授。

1969年，艾里克森回到哈佛医学院，在那里担任人类发展学教授，并讲授“人类生命周期”，这是一门深受研究生欢迎的课程。

他的著作有 ：

1950 《儿童和社会》Childhood and Society New York: Norton.

1958 《少年路德：精神分析和历史的研究》Young Man Luther New York: Norton. 1964 《领悟与责任》 Insight and Responsibility . New York: Norton.

1968 《同一性(青少年与危机) 》 Identity ： Youth and Crisis. New York: Norton. 1969 《甘地的真理：论好战的非暴力根源》 Gandhi's Truth

1973 《共同点的研究》In Search of Common Ground

1974 《新的同一性维度》 Dimensions of a new identity: The 1973 jefferson lecture in the humanities . New York: Norton.

1975《生命历史与历史时刻》Life History and the Historical Moment

1977 《玩具和理由:经验仪式化的阶段》Toys and Reasons: Stages in the ritualization of expericence

1979 《同一性与生命周期：一种新观点》Identity and the life cycle: A Reissue

1982 《生命周期的完成》 The Life Cycle Completed

1986 《老年人的重大事件》Vital Involvement in Old Age

其他综合

1975). ERIKSON LIFE HISTORY AND THE HISTORICAL MOMENT . New York: Norton. (1996). Dialogue with Erik Erikson . Richard I. Evans (Ed.), Jason Aronson.

A Way of Looking at Things

他把人的一生发展划分为8个阶段每个阶段都有其特定的发展任务，这些发展任务都由有机体生物学上的成熟与社会文化环境 社会期望间不断产生的冲突矛盾所规定。由于发展任务完成得成功与否，就有了两个极端，靠近成功的一端就形成积极的品质，靠近不成功的一瑞就形成消极的品质，每个人的人格品质一般都处于两极之间某一点上，教育的作用在于发展积极的品质，避免消极品质。如果儿童在某一阶段发展不良，便会形成危机，但仍可在不一阶段争取向好的方面推进。

5、弗洛伊德的人格理论

6、

弗洛伊德认为人们面对日常生活中无法解决的问题、压力时会感到痛苦。为了逃避这种因无法解决的冲突而带来的痛苦，就会通过把问题推出意识之外来加以自动解决。病人会“主动遗忘”事件。弗洛伊德认为这种遗忘并不是真的从心里消失，而是进入了无意识状态，即被压抑了。虽然压抑的结果似乎令当事人在心理上感到更平安，但无意识并不是沉寂的，它会连续不断地以不同的方式去表达自己，如病人所出现的躯体症状（如头痛或身体某些部位麻痹了）或神经症状（如恐惧、焦虑、强迫症等）都是无意识的表达方式。

要治愈病症，弗洛伊德认为必须将这些发生于病人早期生活中的问题、被压抑了的冲突带到意识中，病人必须认识到问题的根源，并以一种建设性的、在情感上令人满意的方式将最初的冲突情境说出来。

弗洛伊德以自由联想和释梦两种方法来挖掘病人的无意识。自由联想是让病人在放松状态下不加编辑地描述出现在头脑里的任何事件。在这种状态下，被压抑的愿望会以一种经过伪装的形式进入意识。弗洛伊德认为梦是人们在睡眠中试图满足愿望和解决问题的产物，因而对梦的解析是了解人的无意识的一个窗口。弗洛伊德通过这两种方法获得了大量关于人格异常的人的幼年生活资料，通过分析，他认为幼年的生活经验对人格发展有重要影响，并提出了一套关于人格发展的理论。

弗洛伊德认为人格由本我（id ）、自我(ego)和超我(superego)构成。

本我是由一切与身俱来的本能冲动组成。例如，我们有性欲的冲动、有贪生怕死的冲动、有贪图享受的冲动等等。这些本能冲动，我们可以在动物的身上形象地看到。本我的活动只受快乐原则的支配，一味地追求无条件、一时的满足。

自我是从本我中分化出来的一部分。它是关注现实的一部分，受现实的陶冶变得识时务，不盲目去追求快乐。它使人能在现实生活中理性地、正常地生活。它遵循现实的原则，力求避免痛苦、追求满足。超我是我们希望自己是怎样一个人，是理想的自我。它遵循道德标准，我们生活中的典范。

一个真正健康的人格中，自我、本我、超我这三个组成部分必须是均衡、协调的。也就说，按照弗洛伊德的理论，我们要使自己有一个完善、健康的人格，我们就应该学会平衡和协调自我、本我和超我这三者的关系。

在生活过程中，我们经常无意识地应用许多方法对这三者进行平衡和协调。我们经常应用压抑的方法。压抑是一种基本的成熟的心理防御机制。一些本我中的冲动常常使我们产生一些欲望，去做一些社会规则、社会道德所不允许的行为，这时，我们会有意识地去压抑住自己，强迫自己不去做。

同时，我们也会应用升华的方法。我们在压抑过后，常常把不为社会允许的行为的冲动能量转化为积极活动的能量。

6、焦虑：

这是弗洛伊德的精神分析法中的一个重要概念。“焦虑这个问题是各种最重要的问题的中心，我们若猜破了这个哑谜，便可明了我们整个的心理生活。”

（1）现实性的焦虑：最自然、最理性的事情。他称它为对于外界危险或意料中伤害的知觉的反应。它和逃避反射总是联系着的，可视为自村本能的一种表现，而引起焦虑的对象和情境则重要是由主体的知识、经验和心理状态所决定。其他两类焦虑是从现实性焦虑中衍生的。

（2）神经病的焦虑：是对于表现冲动的欲望或受到要被惩罚的害怕，也就是对于伊底占有时的行为可能受到威吓而害怕，它以病态出现，表现形式很多，如普遍的=顾虑，漂浮着的（free-floating ）焦虑、期望惊惧（（expectant dread）或焦虑的期望（anxious expectation），惊悸病等

（3）道德的焦虑：由于对良知的畏惧而引起的，也就是在一个个体的所作所为和他的道德观念产生矛盾时，所体验到的羞耻和罪过，其焦虑的程度决定于个体的道德观念的水平。

焦虑是可以防御的，他认为，自我能发展起许多抵抗焦虑的保护性的防御，这叫防御机制，如升华作用，自居作用，投射作用，反作用的形成和压抑的机制等。

弗洛伊德的精神分析方法的功能之一，是为了应付焦虑。一个人如不能很好地应付焦虑，焦虑则能变成一种创伤，致使这个人退回婴儿时期那种不能自主的状态。

儿童的焦虑：

儿童焦虑的来历：本能，遗传。继承了复演说，焦虑的本能是儿童重演史前人及现代原始人的行为；他们在禀赋上有着大量的里比多的需要。因为儿童时期未获得性的快乐，必然回产生多种焦虑。

儿童焦虑的种类：儿童主要是现实性焦虑。如果未能很好地应付、治疗，就会产生神经病焦虑。

儿童焦虑的特点：个性差异；年龄差异，随着年龄的增加：变轻、减少；异常畏惧，变成神经病焦虑或患者。

儿童焦虑的防御：防止儿童焦虑的机制主要是压抑。就是将不愉快的概念推出儿童意识之外，并极力阻止其进入意识。

他的儿童焦虑理论对西方儿童心理学影响很大。已经成为儿童个性研究的一个重要领域。

7、评价： 弗洛伊德对心理学的主要贡献在于他重视无意识的研究和进行心理治疗2个方面。他的儿童心理学思想也与之有直接关系。他将无意

识作为研究对象，在研究人格结构深层潜意识活动规律时，追溯到童年，并对儿童的人格发展做了探索；他将性本能作为人的心理发展基本动力，提出心理性欲发展阶段学说。阐述了他对儿童心理发展年龄阶段性的看法，他的精神分析法，既是精神病的治疗法，又是心理学的研究方法。

（二）艾里克森的心理发展观 （新弗洛伊德主义）p35

艾里克森的心理发展阶段说

（三）阿德勒（1870—1937）

奥地利精神病学家和个体

心理学创始人，人本主义心理学的先驱，现代自我心理学之父；精神分析学派内部第一个反对弗洛伊德的心理学体系，由生物学定向的本我转向社会文化定向的自我心理学，对后来西方心理学的发展具有重要意义。特别重视儿童心理治疗。

阿德勒认为每个人在幼儿时期，就渐渐形成一种生活模式，根据此生活模式而形成生活的主观目标，但每个人的生活模式不同，因此每一个人的主观目标不完全相同，研究心理过程应以每个人的特殊心理经验为对象，故阿德勒的心理学被称为“个别心理学”。

阿德勒强调人格的统一，认为人类可以通过整合与完整的观点来了解。强调人们的行为有其目的，认为我们的未来远比过去重要。我们是自己生活的主角与创造者，并以独特的生活方式来表达我们的目标。我们创造自己，而不仅受到幼年经验的塑造。

性格（character ）定义为：一个人为了尝试去适应他所居住的环境而显现出的特殊作风。性格特点是一个人的整体人格（personality ）在

获取认同及意义时，所使用的工具和计策，其在人格中的存在就等于是生活“技巧”。性格特点并非遗传，他们好比是一种生存模式，使人能够不经过有意识的思考而活动，并在任何情况下表现其人格。阿德勒对人类的分法有两种：分为乐观主义者与悲观主义者、或攻击者与防卫者。他认为乐观主义者的性格发展大多是直接式，而悲观主义者则相反，是由儿时经验及印象而得到“自卑情结”的。

1、儿童心理的动力：优越感和争胜心

2、自卑感与补偿：自卑感和优越感是同一心理现象的两极。这两种心理现象总是在一个人的行为里互相映照或轮番地出现。

每个人都有不同程度的自卑感，而优越感即是自卑感的补偿。一个健康、正常的人，当他的努力在某方面受到阻挠时，他就能在另一方面找到新门路，争取优越感。例如人类是所有动物中最弱小的，所以人类需要比其他生物更多的团结与合作。但是有些人却制定了错误的目标，使用错误的方法来追求优越感，将他们的努力转向生活中无用的一面，真正的问题却被遮掩起来或摒除不谈。例如缺乏勇气的人，因为不觉得自己强壮，所以他们总是逃避困难，透过避免战斗，他们得到一种比本身更强壮与聪明的感觉，这种优越感是他们用来逃避自卑感的方法。人类追求优越感是永远不会停止的，因为我们永远不会满足于自己的成就而止步不前，这正是我们对文化的贡献。

自卑感的原因：外部，主要是器官缺陷；内部，心理的，优越感受到压抑。（器官缺陷的儿童；被骄纵的儿童；被忽视的儿童）

儿童的自卑感在其性格发展上的表现，是所谓的“两面性”一方

面是“愧不如人”，或“低人一等”，另一方面是掩饰自己而装腔作势地要显示“高出于人”。

克服自卑的重要方法之一是补偿，补偿是通过训练而成的。破除遗传的迷信。

防止自卑情结是儿童心理发展的重要条件。

（三） 荣格（1875---1961）

1、他与弗洛伊德的分歧主要是：里比多。他认为，里比多是一种普遍的生命力，而性欲仅仅是其中的一部分。里比多包括所有的行为动机，甚至阿德勒的优越感。

2、荣格人格理论：精神代表人格，包括：意识、个人潜意识和集体潜意识。“集体潜意识”是人格结构最底层的无意识，包括祖先在内的世世代代的活动方式和经验库存在人脑中的遗传痕迹。集体无意识和个人无意识的区别在于：它不是被遗忘的部分，而是我们一直都意识不到的东西。荣格曾用“岛”打了个比方，露出水面的那些小岛是人能感知到的意识；由于潮来潮去而显露出来的水面下的地面部分，就是个人无意识；而岛的最底层是作为基地的海床，就是我们的集体潜意识。

这是荣格理论中最大胆的、最神秘的、并引起最大争议的概念。理解集体潜意识就理解了各理论的最核心部分。集体潜意识反映了人类在以往的历史演化进程中的集体经验，或者用荣格本人的话来

说，它是" 一种不可计数的千百一年来人类祖先经验的成绩午，一种美以实际仅仅增加极小极少变化和差异的史前社会生活经验的回声" 。不仅全部人类历史的各个片断能在极其潜意识中找到，而且进化为人类的灵长类动物或动物祖先的踪迹也能在集体潜意识中发现。既然集体潜意识产生于全人类具有的、火一直都具有的共同经验，那么集体潜意识的内容对于一切人类在本质上都是相同的。荣格说，它是“从任何一种有关于个人的东西中分离出来的，是全人类普遍所具有的，因此它的内容到处都能找到”。

他还根据里比多这种生命力的趋向性，把性格分成“内倾型”“外倾型”。以此闻名于世。

3、对弗洛伊德心理发展阶段的修正：性欲到青春期才出现，口唇期吮吸与性无关，与营养有关；不用“恋母情结”去解释依恋现象，而是由于一种随着与母亲的供食机能相联系的满足而产生的需要所引起的；儿童神经病病因主要是适应环境能力太差，使里比多流动停止的缘故；他不反对过去经验对人格形成的影响，也强调个体的民族的、种族的历史对人格发展的作用，但更重视未来的事件，他用自我实现来表示人格的各方面和谐、充实和完善的发展。

八、行为主义的心理发展观

（一）华生1878---1958 美国， 儿童心理学史p137 行为主义的创始人，背景：垄断阶段，生产率，动作的效率。

1、心理的本质：行为，S →R

2、否定遗传的作用

3、夸大环境和教育的作用

4、关于儿童情绪发展的研究：

他认为，初生婴儿只有三种非习惯的情绪反应---怕、怒、爱。后来由于环境的作用，经过条件反射，促使怕、怒、爱的情绪不断发展。这里重要的条件是环境，特别是家庭。当儿童到了3岁时，他的全部的情绪生活和倾向，便已打好了根基。

他强调情绪是一种“模式反应”。

他认为，儿童嫉妒的产生，既不存在弗洛伊德的“恋母情结”，也不是独生子女对小弟妹出生的仇恨。嫉妒是一种行为，引起这种行为的刺激是“爱的刺激受到限制”，从而引起了反应。

5、华生的方法：

观察：医院、孤儿院、家庭。详细记录、照片

实验法：自然实验法

条件反射实验：阿尔·伯特G .W.Aport 的惧怕实验：是医院抚养的，年龄为7---11个月，第一次，突然给他一只白鼠，他没有惧怕的反应，开始伸出左手摸白鼠，正当他的左手触及小动物时，一根钢棒的尖锐的敲击声使他吓了一跳，很快地将脸躲进被褥里边。当白鼠第二次出现时，阿尔·伯特再一次去触及它的时候，钢棒再一次敲响，使他又吓了一跳，并开始哭泣。

为了不过分地伤害孩子的健康，实验停止了一周后，小白鼠在没有钢棒响声的条件下出现，虽然他盯着白鼠，但没有去接近它的倾向；当白鼠放近他的旁边时，他去缩回了自己的手，明显地看出白鼠和棒响的两个刺激的联合已经产生了作用。

接着，又作了几次这样的白鼠和棒响的联合刺激，在第五次呈现联合刺激后，单独出现白鼠，阿尔·伯特一看到它就啼哭起来，并急忙从那里爬开。之后，进行了一次核查，出现以前没有引起惧怕的兔子和白面具，此时也反应强烈。惧怕白鼠已经“泛化”到另一些别的对象上。

他的实验企图说明，儿童的情绪是通过条件反射而习得的。华生还证明了S →R 这一关系式中专一性的不足，即刺激的泛化。对于某一刺激的条件反应也可以由具有某种共同特征的别的刺激所引起。条件反应可以持续一定的时间。

6、华生的儿童教育思想：

反对统一标准，提倡区别对待。方法不同，取决于不同的文化背景，适合于现有文化。他指出，教育和训练的标准是随着文化的变迁而发生变化。所以，要求教师和父母不要墨守成规。

反对体罚儿童。因为：体罚往往是在儿童的错误发生一段时间后进行的，体罚并未达到及时教育的目的；体罚仅仅是家长或教师发泄气愤的办法。而不是教育的手段；体罚有轻有重，轻者不足以造成制约消极反映，重者则有伤儿童的内脏。

注意在教育中培养严格的各种习惯。儿童有三种习惯系统：内脏或情绪的习惯；喉头或发音（语言）的习惯；身体的技能习惯。习惯的养成，主要是由于环境和教育。

对幼儿护理工作的要求，就2-5岁的儿童的护理工作提出了建议。提倡对儿童青少年施行正确的性教育。

（二）斯金纳的发展心理学理论（教材P40）

美国心理学家，新行为主义的创始人之一。

斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于：（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；（2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；（3）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；（4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。

1、操作性行为、应答行为

操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳把行为分成两类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。与应答性行为相应的是应答性反射，称为S （刺激）型

S 型名称来自英文Simulation 。S 型条件反射是强化与刺激直接关联，；与操作性行为相应的是操作性反射，称为R （反应）型R 型名称来自英文Reaction 。R 型条件反射是强化与反应直接关联。

操作性条件反射的特点：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。

在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。

2、强化理论

十分强调强化在学习中的重要性。强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成积极强化和消极强化两种。

积极强化是获得强化物以加强某个反应，如鸽子啄键可得到食物。消极强化是去掉可厌的刺激物，是由于刺激的退出而加强了那个行为。如鸽子用啄键来去除电击伤害。教学中的积极强化是教师的赞许等。 消极强化是教师的皱眉等。这两种强化都增加了反应再发生的可能性。

斯金纳认为不能把消极强化与惩罚混为一谈。他通过系统的实验观察得出了一条重要结论：惩罚就是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应，仅是一种治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。他的实验证明，惩罚只能暂时降低反应率，而不能减少消退过程中反应的总次数。在他的实验中，当白鼠已牢固建立按杠杆得到食物的条件反射后，在它再按杠杆时给予电刺激，这时反应率会迅速下降。如果以后杠杆不带电了，按压率又会直线上升。斯金纳对惩罚的科学研究，对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定作用。 斯金纳用强化列联这一术语表示反应与强化之间的关系。强化列联由三个变量组成：辨别刺激──行为或反应──强化刺激。刺激辨别发生在被强化的反应之前，它使某种行为得到建立并在当时得到强化，学到的行为得到强化就是刺激辨别的过程。在一个列联中，在一个操作—反应过程发生后就出现一个强化刺激，这个操作再发生的强度就会增加。斯金纳认为，教学成功的关键就是精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。

3、儿童的行为矫正

4、教学机器与程序教学

斯金纳认为，学习是一种行为，当主体学习时反应速率就增强，不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程；而教则是一

门艺术，是把学生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。

教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制四个部分。教学材料分解成由按循序渐进原则有机地相互联系的几百甚至几千个问题框面组成的程序。每一个步子就是一个框面，学生正确回答了一个框面的问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。框面的左侧标出前一框面的答案，成为对该框面问题的提示。一个程序学完了，再学下一个程序。斯金纳认为课堂上采用教学机器，与传统的班级教学相比较有许多优点。第一，教学机器能即时强化正确答案，学习效果的及时反馈能加强学习动力。而在班级教学中行为与强化之间间隔时间很长，因而强化效果大大削弱。第二，传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制学生的行为，学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。教学机器使学生得到积极强化，力求获得正确答案的愿望成了推动学生学习的动力，提高了学习效率。第三，采用教学机器，一个教师能同时监督全班学生尽可能多地完成作业。第四，教学机器允许学生按自己的速度循序渐进地学习（即使一度离校的学生也能在返校后以他辍学时的水平为起点继续学习），这能使教材掌握得更牢固，提高学生

的学习责任心。第五，采用教学机器，教师就可以按一个极复杂的整体把教学内容安排成一个连续的顺序，设计一系列强化列联。第六，教学机器可记录错误数量，从而为教师修改磁带提供依据，结果是提高了教学效果。第七，学习时手脑并用，能培养学生自学能力。

采用机器教学必须把教学内容编成程序输入机器，因此，机器教学就是程序教学，但程序教学不一定要用机器。斯金纳的程序教学的主要原则有五条。

第一，积极反应。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 第二，小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

第三，即时反馈。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该

行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。

第四，自定步调。每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。

第五，最低的错误率。教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。

程序的编制模式分直线式和分支式两种。斯金纳创造的是直线式程序，其基本模式是①→②→③→④……即学生学了第一步后作出回答，不管答案正确与否，机器接着呈现正确答案，然后进入下一步，依此类推，直到学完一个程序。随着对程序教学研究的深入，其他流派的心理学家对斯金纳的程序教学原则提出了不同看法，并用不同方法编写程序教材，出现了由美国心理学家克劳德提出的分支式程序，也叫内在程序。克劳德认为，人的学习途径是多样的，受多种因素的影响，因此根本不可能编制一种能完全避免错误的程序。他把学习材

料也分成小的单元，但步子比直线式大，学生学习一个逻辑单元后就进行多重选择测验，根据测验结果决定下一步的学习。如选择正确，可引入下单元的学习；如选择错误，则引入补充分支程序给予补充说明，纠正错误。

斯金纳顺应时代潮流，为计算机辅助教学在教育上的运用开辟了道路。程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板，注重对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。

（三）班杜拉的发展心理学理论

社会学习理论：是一种既反对人是由内在力量所驱使的理论，也反对人是由环境所决定的理论，认为“行为可以由个体与环境成因两者交互作用来解释。”的理论。

⏹ 1、人固然受环境影响，但人同时也可以选择如何行为。人既对环境作出反应，但同时也主动解释并影响情境。

⏹ 2、强调观察学习和自我调整

观察学习是指人通过看他人（榜样）而习得复杂行为的过程，学习可以不依赖于强化而进行。如模仿和认同。社会学习理论者把用个体内在行为标准和预期结果来解释人们朝向目标的行为过程叫自我调整。

⏹ 3、反对行为和认知发展的阶段论，认为阶段论的说法低估了人的能力，人的能力其实是可以通过社会学习而改变的。

⏹ 语录：强烈的恐惧通常不是产生于自己遭受伤害的直观经验，而产生与看到别人对危险事件作出恐惧的反应，或是遭受危险事件的伤害。

1、观察学习及其过程

观察学习与刺激反应学习区别：（教材）

班杜拉也承认各种学习方式，其中包括根据示范的学习、根据反应结果的学习、根据言语教导的学习，但他却更重视观察学习这种学习方式，更重视观察学习的作用。他认为，从动作的模拟到语言的掌握，从态度的习得到人格的形成，都可以通过观察学习加以完成。通过观察学习不仅可以使习得过程缩短而迅速地掌握大量的整合的行为模式，而且可以避免由于直接尝试的错误和失败而可能带来的重大损失或危害。

九、维果斯基的心理发展观（教材）

⏹

⏹ 文化历史发展理论：该理论主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，

十分强调人类社会文化对人的心理发

展的重要作用，以及社会交互作用对认知的重要性。

⏹ 主要观点：

⏹ 1、人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，其中人际交往扮演了重要的角色。 ⏹ 2、最近发展区

儿童有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。这两种水平之间的差距就是最近发展区。

⏹ 语录：很显然，从内部言语向外部言语的过渡并不是简单地把一种语言翻译成另一种语言。它不可能仅仅通过使无声语言有声化来达到。它是一个复合的和动态的过程，包括把内部言语的谓语的、习语的结构转化成能为他人听懂的、在句法上发音清晰的言语。

十、皮亚杰的发展心理学理论

认知发生论由皮亚杰提出，强调智力或认知因素对发展的决定性作用。

1、皮亚杰的几个重要概念

图式（schema) ：指的是认知结构或智力结构，个人通过它在智力上去适应和组合子环境。

同化（assimilation) ：是一个认知过程，通过它人们把新的、感知的、运动的材料整合到已有的图式之中。

顺应（accommodation):新图式的创造和旧图式的改变。 平衡(equilibrium):同化和顺应之间的均衡。

发展就是个体与环境的不断同化和顺应的建构，这种建构推动图式的变化。

2、认知发展阶段论

(1)感知运动阶段（出生至2岁），个体靠感觉与动作认识世界；动作、客体永恒性（9-12月）

（2）前运算阶段（2至7岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；初步符号功能、泛灵论、自我中心、非物体守恒

（3）具体运算阶段（7至11、12岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；思维可逆、物体守恒、刻板遵守规则

（4）形式运算阶段（11、12至14、15岁），能在头脑中把形式和

内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。逻辑思维 不宜命令和强制

皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；

（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；

（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。