语文课程人文性的知识进化论审视

作者：周敏

课程·教材·教法 2010年04期

　　修回日期：2009-06-12

　　当下，一股“轻视知识”，甚至“反知识”的教育思潮暗流汹涌，干扰着语文课改。不少教师以弘扬人文性为理由冷落语文本身的科学性，尤其是在一些优质课、公开课上，他们坦言难得找准“工具性”和“人文性”之间的平衡点。为了更深透地探究“工具性”与“人文性”的合理内涵和二者之间的关系，笔者试着从知识进化论的视角对此加以审视。

　　运用知识进化论的观点，在语文教育情境中，个体与知识的交往过程可描述为：一个“基石”的确认，两重“进化”的转变。如下表所示。

　　

　　(一)语文教育中知识进化的基石：对语文“客观知识”的文化内蕴价值的确认

　　在语文课程中，作为一般文化成果的客观知识是指对汉语言结构、组合、运转规律的概括与总结，即言语形式的知识。从叶圣陶先生对“语文”课程定名的解说“平常说的话叫口头语言，写到纸上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文”[1]中，我们可达成基本共识：语文是指广义的语言，是汉民族一整套音形义结合、由词汇和语法构成的符号体系，是相对静态的，共性的。

　　语言文字有两个基本特性：符号性和社会性。

　　由此，我们可以进一步推演出基础教育阶段语文教育的基本内容：

　　符号性——关于语言“声”的训练，文字“形”的训练，字、词“义”的学习；

　　社会性——通过学习优秀的言语作品以掌握语文运用规则、听说读写的基础知识和基本方法。

　　我们学语文，就是学汉语言。首先就要掌握一定量的汉语符号的音形义，把握这套语言的组合运用规则。学好语文有助于我们思维、交际，语文也是学习其他各门学科的基础，因而语文课程被称为“百科之母”。语文课程的“工具性”之说，据此提出。

　　工具是达成目标的一种手段和中介物，语文具有“工具性”，这是一种比喻性的说法，体现了语文课程实用的功利特点。它实际指向的就是汉语言结构、组合、运转规律等与言语形式相关的知识的学习和训练。把学习和训练言语形式的相关知识作为语文教育的根本任务就使得语文学科与其他学科区别开来。因此，语言的工具训练即言语形式的知识学习是语文课程“工具性”的必然要求，也是语文课姓“语”的确保。

　　这些言语形式知识多是以一种便于储存的物化形态呈现的，如，汉字的“六书”造字法、汉语拼音方案、句法、修辞手法，是外在于个体的符号化、客体化的一般性“文化成果”，把前人的辛劳探索凝结成了静态、客观而冷峻的语言知识的结晶体。但是，语言“工具”的特殊性又在于：语言是思维的外显形态，它既是表情达意的符号，又是构成情意的材料和作品，是中介性与目的性、形式与内容的合体。在汉语语言形式之中蕴含着汉民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，积淀着汉民族特有的思维方式和深厚的历史文化，富于情感色彩。因此，当代人文主义语言学家申小龙说：“汉语是一种人文性极强的语言，汉语人文性的实质在于汉语组织建构中浓郁的主体意识。”[2]

　　“人文”一词，拉丁文义为人性、教养；汉语中的“人文”与“天文”相对，泛指人类社会的各种文化现象。可以说，人文即人类文明，文化即人文，人文即人化。语文课程的“人文性”的提出，揭示了语文教育中汉语语言形式里文化精神、主体意识内蕴的特色，从“语言—人的发展”的哲学高度凸显了语文知识的人格意向和价值意向。

　　语言作为一种文化代码，在它的形成、完善过程中，记录下了民族的精神印迹，成为了一个民族符号性的存在物。知足常乐、明哲保身、人定胜天、闻鸡起舞、青梅竹马、破釜沉舟，一个个成语以最精短的方式记录着一段轶事、一个传奇，再现着鲜活的历史画面，展现出人的不同精神面貌；从一个“坐”字，我们可以看到两人劳动之后并肩靠在土堆上休憩、闲聊的场景；“羊”作为一个吉祥的生肖，凡和它组合的汉字，如“鲜”“美”“善”都是那样美好；“屡战屡败”和“屡败屡战”词序的互换显现出迥异的精神状态；诗文张弛急缓的节奏、韵律无不与作者的生命情感同构相谐……汉字意象、汉字精神、汉语思维融汇为汉语文化，共同构筑了汉语言的诗性品格。

　　“文字是语言行为的符号性终结，并在语言发生行为的过程中画出了思、言、字的等级序列。一个民族的全部文化传统及其可具评判性的价值因素最终统统被铭刻在书写的文字中，然后凝固成为历史，呈现为价值尺度上彰显的神圣与卑微。”[3]当我们开始语文学习时，首先要确认：语言形式相关的客观知识并非无情物，不是绝对的、客观的、价值无涉的，而是相对的、人格化的、境域性的。其中内蕴的精神价值为语文教育中个体与知识交往的展开提供了一个知识进化的可能性前提。

　　(二)语文教育中第一重知识进化：把客观知识改造为“课程知识”“教学知识”

　　正因为汉语言中蕴含着生命激情，积淀着历史文化，我们就应当在语文教学中把这些精神价值从看似冰冷的文字中开掘出来，化知为能，化能为智，达成民族文化的传承。这是语文教育中第一重知识进化。

　　首先要做的就是要对进入语文课程视野的“客观知识”进行价值筛选。目前我们还没有专门的“语文科”知识体系，而是从语言学、文章学、文艺学、写作学等相关学科搬移了一些术语、概念、规则，构筑成当前的语文课程知识框架。如“字词句篇、语修逻文”的“八字宪法”概括就因体系混乱、过时而备受批责。在语文课程知识体系自身不完善、不科学的背景下，更需要我们关注“客观知识”的价值筛选问题。

　　一是确保客观知识的“有用价值”。在基础教育阶段，语文不能直接等同于汉语言本身，而是应被视为一门语言研究的科学，我们要着眼于如何自如得当地运用这套语言。如，介音、音位、音素等概念就没有必要出现在基础教育语文课程的知识范畴内；语用、语境的相关知识倒是应该引入。叶圣陶先生所提及的“平常说的话”和“写到纸上的”，显然指向的都是对语言的实际运用和表现能力，即“言语能力”。语言是言语本质与规律的抽象，言语是语言的具体存在状态，是语言个性化的动态体现。言语能力的培养才是语文教育的核心。

　　二是要关注客观知识的“精神价值”。致力于“用”，就把学习主体推到了语文教育的关注焦点上。对个体而言，一套完整的语言体系的建立依托于对言语作品的总结、归纳、提升。尤其对母语学习而言，学生往往是通过言语活动的实践慢慢体会、掌握语言的运用规则，才能逐步形成敏锐、准确而细腻的语言图式。因而学好语文不可能光靠死记硬背语法规则的条条框框。有价值的知识应当是基于理解的、自主接纳到主体已有的知识体系之中而被赋予精神成长意义的。

　　实际上，这就成了一个怎样在言语形式运用规则的知识性学习中融入情感、体验、生命意识等人文精神的问题。因而，个体与语文知识的交往，第一重知识进化就是要把客观的语言知识转化为具有“召唤结构”的教材知识形态和富于“对话意图”的教学知识形态。

　　语文客观知识教材知识形态转化是教材的编选问题：准入教材的语文知识筛选和知识呈现方式的选择，关联到选文质量、单元组合、练习设置、素材供给等诸多方面。教材编写者责任重大，因为语文客观知识的教材化是语文知识进化至关重要的环节。一部好的、富于人文气息的语文教材具有“召唤结构”，不仅仅是概念、术语的客观性呈现，它坚持以知识为基础，立足于学习者的生活和精神世界，能极大限度地体现客观知识的“生命化”和“境域化”，能激起学习者的兴趣和情感投入，愉悦地学习。

　　教材知识的教学化是语文知识进化的另一种形态。它是课堂上教师真实教、学生真实学的语文知识，即教师对教材进行开发而呈现出来的知识内容。针对具体的教学对象，教师可以依据实际教育情景的需要，对教材内容进行适度地增减、调整和加工，艺术地运用教学方法，巧妙设计练习，使之更好地适应学生学习。教学知识的呈现方式具有多样化、个性化、流变性的特色。如，教学《我的空中楼阁》是以写促读，学习“定点换景”的写作知识还是以图片音乐造境，引领学生诵读感悟诗化的语言？是对比《荷塘月色》重点学习比喻、拟人的修辞手法还是引入《陋室铭》感悟隐逸情怀？具体教什么，如何教，全看教师的个性化设计了。教学更重视课堂对话情景的创设和课堂教学事件的设计。如，以设计颁奖词、自拟对联、设计专辑封面图画、设计MTV脚本等多样化的形式来赏评课文，融课文阅读和创意表达的技能训练于一体，自由、开放中流淌着浓郁的人文气息。哪怕是背书默写，也力求设计成适宜的活动项目，让学生饶有兴趣地参与进来。教学不再是客观知识简单转移、存储的搬运过程，而成为一种探索的行动或是创生的过程。

　　“选择”和“变异”是知识进化的基本机制。但我们需要关注语文课程开发中知识“变异”的两种误区：一是泛化态势；二是强权态势。泛化态势是偏移了语文课程语言训练的根本，采用“话题—延展”的思路过度拓展开去，学《秋水》就着力研究老庄思想，学《化石吟》就大展恐龙图片，探讨恐龙灭绝的原因，上成没有语文的语文课；强权态势则是无视教学中学生主体性的存在，教材知识向教学知识转化受限于教师的严格掌控，没有鲜活的意识之流在对话中生成。如，一位老师为一节识字课设定的教学目标是：“能组词，会造句，没有错别字。”他的课程展开方式是：全班学生跟着老师每个字统一组两个词，每个词统一造两个句子，抄下来，有错别字的统一订正，背下来。尽管最后表面上达成了教学目标，要掌握的一类字也已转化为组词、造句的教学形态，却充满教师的霸权色彩，扼杀了学生的多样性发展，这是一种知识的“退化”，而非知识的“进化”。只有适宜的课程开发设计才能帮助学生更有效地掌握汉语特有的话语方式，重新唤醒语文课程知识中人的言语生命意识与自由自觉的精神创造力，使语文课程知识获得应有的尊严和言说的权利。直面文字、直面话语是课程开发的基点，对话性、生成性是课程开发的本质，也是语文课程人文性的鲜明体现。

　　教材的选编和教学的课程开发是课程实施者(编者和教师)对语文客观知识内蕴价值的发掘和情境化的展现，因此可归为知识与个体交往中的第一重知识进化。

　　(三)语文教育中第二重知识进化：客观知识内化为学生的“主体知识”

　　经过教材化、教学化的境域性演变，语文客观知识中内蕴的价值被发掘出来后，还必须经历语文知识的第二重进化：学习主体吸纳了客观知识的功利价值(有用性)和精神价值(意义性)，而且把它们内化为个体言语的智慧和整体的文化素养，以达成知识的“生命化”，才算完成了知识在教育中的演变历程。

　　对人的关注、对人的尊重是人文性的最高价值所在。语文教育始终与文化、与人的发展密切相关。中国向来就有“读书作文，学习做人”的传统。儒家教育是建立在对自我生命认识的基础之上，是从唤起人的自觉能力开始的，要先“明明德”，然后“亲民”。但这还不是终极目的，最后必须回归到自己，生成一种理性的洞察力，一种开启生命的智慧，达成“至善”的境地。而道家对于知识的态度是“用其光，复归其明”，“光”是来自外部世界的，“明”是反照于内心的，[4]道出了知识对于人的内在精神的澄明价值。占有知识不是教育的目的；掌握知识，把结晶化的知识块垒通过学生自身情感的投入、生活情境的还原，使知识结晶体渐渐融化，浸润自我生命的精神智慧才是要着。当传统的文化气韵、中国人的思维方式、处世哲学一一与学生个体融合，成为了学生自己的言语风格、气质素养，语文教育才算真正成功了。因为学生不但理解了汉语言文化，他自身也形成了富有汉民族特色的精神世界。这是语文教育的终极目标。

　　三、语文客观知识的进化过程就是知识价值的实现过程

　　语文教育作为人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。语文教育情境下知识的进化过程就是客观知识的功利价值(有用性)和精神价值(意义性)确认、发掘与内化的过程。

　　进化的历程打破了语文知识系统化之后的静态封闭体系，在与个体交往的过程中呈现出生命化的动态趋向。语文形式知识的学习、言语形式的训练始终是语文教育应坚守的，只是它在教学过程中呈现的形态和方式在发生变化，不再冷漠、刻板，而是融入了情感的、体验的、活动的因素，脱去了知识表层所蒙上的无生命的“尘埃”，被还原成一个个生动的形象或场景，复原了它们的生命活力，自然地将语文工具性训练和人文性熏陶融为一体，水乳交融，并行不悖。如，教学史铁生的《我与地坛》第一部分，作者关于生与死的哲思是和寓情于景的表现手法紧密连在一起的。情景交融的写作手法与传统的物我相通、天人合一的思维方式相通，品析他选择描摹的三段景物，也就读懂了作者长达十五年的艰难心路历程，获得一种生命坚忍的力量。语文课程的“人文性”是语文的应有之义，它就蕴含在“工具性”之中，是在“工具性”的知性平台上自然浸润的，“随风潜入夜，润物细无声”才是最为理想的。

作者介绍：周敏(1974-)，女，湖南师范大学教科院，湖南 长沙 410006